Esperanza Aguirre anunció el pasado viernes a bombo y platillo que ella y su equipo de gobierno se congelaban el sueldo como "medida de austeridad" ante la crisis económica que vive España. Pero olvidó decir que esta congelación de salario llega pocos meses después de que la presidenta se subiera el sueldo un 7%.
Al menos que no ofenda con estos actos de cinismo
Los Presupuestos regionales para 2008 fijan el sueldo de la presidenta de la Comunidad de Madrid en 107.311,94 euros, aumentando así un 7% desde los 100.742,91 euros que cobraba en 2007, según denuncia el sindicato UGT. Aguirre lleva percibiendo este salario desde el mes de enero.
El sindicato critica además que mientras la líder regional cobra un 7% más, los 160.000 trabajadores de la Administración madrileña sólo han percibido un incremento del 2%. A la vista de estos datos, UGt exige "acordar un incremento nominal también del 7% para todos" y pide a la presidenta que "al menos no ofenda con estos actos de cinismo".
Noticia publicada en www.20minutos.es
jueves, 26 de junio de 2008
miércoles, 25 de junio de 2008
LAS HORAS DE FORMACIÓN PARA UN SEXENIO PASAN DE 100 A 250 HORAS: AUMENTO INDIRECTO DE LA JORNADA Y BENEFICIO PARA EL SECTOR PRIVADO DE LA FORMACIÓN
Hoy ha sido publicada la nueva orden que regula la formación permanente del profesorado e incluye una importante novedad, se pedirán 10 créditos europeos (de 25 horas cada uno)para conseguir el complemento de formación permanente del profesorado.
Esta medida supone un aumento indirecto de la jornada laboral del profesorado, sin negociación ni contraprestación, a la vez que servirá para beneficiar a las nuevas entidades privadas encargadas de la formación tras la desaparición de los CAP.
Enlace a la orden:
http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/orden_formacion_0809.pdf
Esta medida supone un aumento indirecto de la jornada laboral del profesorado, sin negociación ni contraprestación, a la vez que servirá para beneficiar a las nuevas entidades privadas encargadas de la formación tras la desaparición de los CAP.
Enlace a la orden:
http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/orden_formacion_0809.pdf
lunes, 23 de junio de 2008
Paro de 24 horas sin servicios mínimos en Telemadrid
Los sindicatos del ente público Radio Televisión Madrid -CC OO, UGT y CGT- han convocado mañana a un paro de 24 horas a los trabajadores de Telemadrid y Onda Madrid, que a propuesta de la empresa y por primera vez no tendrá servicios mínimos, según anuncian en un comunicado. Por su parte, la dirección de la cadena pública ha emitido una nota en la que tilda el paro de "irresponsabilidad".
Los sindicatos aseguran que esto puede llevar a que la televisión y la radio públicas de Madrid "no emitan en todo el día". En una nota, CC OO asegura que, "en un ejercicio de responsabilidad", propusieron la emisión de informativos con información local y regional" con el fin de "garantizar el derecho a la información de los ciudadanos madrileños". La propuesta fue desestimada. Así las cosas, el paro comenzará a las 12.00 de mañana martes y terminará a la misma hora del día siguiente. Además, esta primera huelga será seguida por otra el próximo 1 de julio, también de 24 horas, por la falta de acuerdo en la negociación del convenio colectivo.
El comité de huelga explica que esta decisión se debe a la falta de acuerdo sobre el convenio colectivo después de meses de negociación y denuncia que el "único objetivo de la nueva dirección es empeorar las condiciones de trabajo y mermar las conquistas sociales conseguidas a lo largo de muchos años de lucha". Como "condiciones mínimas" para desconvocar el paro, los sindicatos ponen el "compromiso de mantenimiento de los puestos de trabajo" y la "no pérdida del poder adquisitivo de los salarios" de los trabajadores. Por su parte, la dirección de la cadena pública ha emitido una nota en la que tilda el paro de "irresponsabilidad". Según la versión de Telemadrid, la negociación del convenio comenzó en una reunión de las secciones sindicales con la directora general el 23 de abril.
Noticia publicada en www.elpais.es
sábado, 21 de junio de 2008
"La escuela no es una empresa ni la educación un negocio"
Francisco Javier Merchán Iglesias, colaborador de www.rebelion.org, es catedrático de Educación Secundaria y Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Ha desarrollado trabajos en el campo de la innovación educativa. Miembro del colectivo FEDICARA, investiga actualmente sobre el campo de la práctica de la enseñanza, las reformas escolares y el cambio en la educación. Sobre estos temas ha publicado numerosos artículos. Su último libro lleva por título Enseñanza, examen y control.
Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana. Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.
Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado. Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países? Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá.
Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.
A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas. ¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión?
Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema. Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión. Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público?
No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares. Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos. ¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato. Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”. ¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás. Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo? Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué? La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad ¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público? Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna. Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas.
La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general. La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera?
Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas. Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo. ¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.
Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse. ¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.
Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública. ¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante. Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas. Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación. El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo. Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes. En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento. Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
Noticia publicada en www.rebelion.org
Usted ha hablado del giro reciente de la política educativa en España. ¿Cuáles serían las características básicas de ese giro? ¿Por qué afirma usted que se está realizando de forma casi clandestina, como de puntillas?
Como exponía en un artículo publicado recientemente en Rebelión, el giro de la política educativa consiste en abandonar lo que llamo el discurso de la reforma y sustituirlo por el de la gestión empresarial de la escuela. Simplificando un poco, puede decirse que, en el primer caso, la solución de los problemas de la educación sería de orden pedagógico y organizativo, mientras que en el segundo sería de orden tecnoburocrático, de gestión. Yo creo que en España este giro empieza a darse incluso poco antes de que se publique la LOGSE, aunque es ahora cuando se está acelerando su aplicación. El problema para el PSOE es que ellos mismos, junto con docentes y pedagogos vinculados a la renovación pedagógica, denunciaron abiertamente estas políticas -y lo siguen haciendo cuando la aplican gobiernos del PP-, de manera que cuando la ponen en marcha tienen que hacerlo disfrazándolas con tópicos como la calidad de la educación o la defensa de la escuela pública.
Según usted, las políticas educativas de algunas comunidades españolas sigue la estela de las formas de gestión empresarial, las supuestas bondades de la lógica del mercado y el marco teórico aplicado por Margaret Tatcher y el señor Blair de la Tercera Vía en Gran Bretaña, y por G. Bush II en USA. ¿Qué balance puede trazarse de estas políticas educativas hasta la fecha? ¿Han conseguido los resultados esperados?
El balance es más bien desastroso. Esta política de la gestión empresarial de la escuela, no sólo no ha dado los resultados que decían perseguir –mejorar el rendimiento académico de los alumnos-, sino que ha traído consecuencias negativas para la profesión docente y para la mejora de la educación. Para el caso de Gran Bretaña yo recomendaría la lectura del libro de WRIGLEY (WRIGLEY, T. (2007) Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata); en el caso de USA esta política se plasmó en la ley NCLB (No Child Left Behind), y el balance es igualmente negativo para la escuela pública norteamericana. Precisamente el último número de la revista Rethinking Schools se dedica monográficamente a este asunto.
Critica usted que estas políticas educativas se inspiran en unas doctrinas ocultadas a la ciudadanía. ¿Cuáles son los principios básicos que rigen esas doctrinas ocultadas?
Bueno, efectivamente, la doctrina existe pero no se publica ni se somete al debate público. Esta doctrina se basa en la fe ciega en la lógica del mercado y en las formas de gestión empresarial. Se da por supuesto que aplicándolas a la escuela se resolverán todos los problemas. Pero, claro, la cuestión es que la escuela no es una empresa ni la educación un negocio, de ahí que el primer paso de esta política consiste precisamente en eso, en hacer de la escuela una empresa y de la educación un negocio, lo que está produciendo numerosos conflictos y situaciones contradictorias. Pero es que además, esa fe en el mercado y en las formas de gestión empresarial es la que nos conduce a una catástrofe medioambiental y a crisis económicas cada vez más aguda, así que como para fiarse de ella.
Numerosos conflictos y situaciones contradictorias, dice usted. ¿Podría ilustrarnos esta afirmación?
Por ejemplo, en los centros escolares esta política provoca malestar entre los docentes, que se ven obligados a competir entre ellos y a actuar de manera artificiosa para responder a los objetivos de rendimiento que se les marca. Otro ejemplo sería la contradicción que supone una enseñanza basada en competencias y un sistema de evaluación basado en exámenes.
En sus diversos trabajos y artículos, parece estar a favor de la escuela comprensiva que se pretendió con la primera reforma educativa de las enseñanzas medias (LOGSE de 1991). ¿Qué es la escuela comprensiva? ¿Por qué se ha orillado esa finalidad, aunque, según usted mismo argumenta, de hecho no se reconozca ese cambio?
A mi me parece necesario clarificar los conceptos de reforma educativa, escuela comprensiva y analizar más en profundidad el caso concreto de la reforma LOGSE en España. Creo que especialmente en el seno de la izquierda reina mucha confusión sobre estos temas y ello conduce a posiciones muy contradictorias. La idea de la escuela comprensiva se plantea como un medio para corregir la desigualdad social; frente a la existencia de dos itinerarios educativos –por ejemplo, en España, la FP y el Bachillerato-, uno destinado a trabajadores manuales y otro para futuros universitarios y dirigentes, la escuela comprensiva postula un tronco común de enseñanza, igual para todos al menos hasta los 16 años. Además, la escuela comprensiva está asociada a los llamados métodos activos, herederos de la Escuela Nueva y de la llamada pedagogía progresista. En algunos países –por ejemplo Gran Bretaña, los países nórdicos o España-, la reforma educativa de los años 60 y 80, se inspiraron en estos principios, pero el caso es que realmente no se llegaron a aplicar; es decir, la LOGSE, por ejemplo, se apoyó en este discurso, pero en la práctica nunca llegó a generalizarse, incluso antes de llegar al BOE, el proyecto ya estaba liquidado. Me pregunta si tengo una opinión favorable sobre la escuela comprensiva, entonces tengo que matizar mi respuesta. De entrada le diré que no creo que la solución de los problemas de la educación esté en que se impartan tales o cuales contenidos o en que se utilicen unos u otros métodos. Esto ayuda, pero no es determinante. Los problemas de la educación son problemas de orden social. Mi posición con respecto a la escuela es más bien escéptica, no creo que la escuela del capitalismo puede cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento. Ahora bien, dicho esto, me parece que es bueno que haya un tronco común y que se empleen los métodos de enseñanza que mejor favorezcan la adquisición de conocimiento.
¿Y por qué no cree que la escuela en el capitalismo pueda cumplir el proyecto ilustrado de la generalización del conocimiento? ¿No se ha conseguido en otros países? Pienso en los países nórdicos, por ejemplo, Finlandia especialmente. Tal vez en Francia en algunos períodos históricos; incluso en Canadá.
Por diversas razones, el caso de los países nórdicos es peculiar. Pero en general insisto en que atribuimos a la escuela una potencia que no tiene realmente. Incluso en estos países que menciona, el desarrollo cultural debe mucho a sus circunstancias sociopolíticas y económicas, a su historia. El problema de la escuela es que resulta desproporcionado el tiempo que pasan los alumnos en ella y lo que realmente aprenden.
A usted le parece una injusta simplificación afirmar que los males que hoy aquejan al sistema educativo español son consecuencia de aquella política de reformas. ¿Por qué? ¿Sigue usted defendiendo la LOGSE? ¿Por qué afirma que, de hecho, no se aplicó nunca?
Como dice Popkewitz, las reformas escolares son sucedáneos de reformas sociales y, finalmente, se quedan en pura retórica. En la historia de la educación, ninguna reforma ha cumplido con los objetivos que decían perseguir, tampoco la reforma basada en la escuela comprensiva, ni, por supuesto la LOGSE. Creo que este es uno de los grandes mitos del discurso socialdemócrata, hacer creer que cambiando la escuela se tendrán más oportunidades y se conseguirá reducir las diferencias sociales. Ni las reformas cambian la educación ni la educación resuelve las desigualdades sociales. Los datos demuestran de manera contundente que las cosas no ocurren así. Pero este mito es deudor de otro de más amplio espectro como es el de las infinitas bondades de la escolarización. Mi amigo Raimundo Cuesta en su libro Felices y escolarizados, pone el dedo en la llaga cuando cuestiona lo que denomina “sospechoso consenso transcultural”. A la escuela se le atribuyen unas posibilidades que realmente no tiene, al menos la escuela que conocemos: no sirve para la promoción social y ni siquiera es capaz de democratizar el acceso a la cultura. Así que a las reformas y a los discursos pedagógicos hay que ponerlos en su sitio y no caer en la trampa de atribuirles unas virtualidades que no tienen. Naturalmente, creo que se desprende de lo anterior que yo no es que no siga defendiendo la LOGSE, es que no la he defendido nunca. Otra cosa es que algunas de las tesis de las que se apropió el discurso reformista me parezcan interesantes a la hora de pensar cómo podría ser una alfabetización crítica de los jóvenes.
Los problemas de la educación en España, ¿pueden reducirse básicamente al ámbito de la gestión?
Hay gentes que afirman que si las cosas no funcionan bien es porque el sistema educativo está mal gestionado, que ése es el nudo débil del sistema. Creo que la gestión no es el problema principal. La escuela refleja lo que ocurre en el conjunto de la sociedad. De manera que si queremos saber lo que ocurre dentro de ella, hay que mirar fuera. En España hay un problema de recursos, hay una historia que pesa, hay un contexto sociocultural poco propicio. En fin como digo, hay problemas más importantes que el de la gestión. Por cierto, ¿podemos hablar de política educativa española o de políticas educativas diferenciadas por comunidades?
Actualmente la política educativa viene marcada por instituciones transnacionales. Al menos en España se están siguiendo las directrices de la OCDE, del Banco Mundial y de lobbys tecnoburocráticos. Así que, salvo matices, no son los gobiernos los que gobiernan, ni en el conjunto del Estado ni en las comunidades. Basta fijarse en la similitud de las políticas que siguen unos y otros.
En su opinión, ¿qué sería un resultado óptimo en educación? ¿Cómo puede medirse su grado de consecución?
El resultado óptimo de la educación debe considerarse desde una perspectiva política, pues, al fin y al cabo, la educación es política de la cultura. Para mi la educación debe perseguir la formación crítica de niños jóvenes, es decir, una formación que les ayude a entender por qué vivimos de esta forma y a pensar acerca de si es posible vivir de otra mejor. Naturalmente esto requiere la adquisición de instrumentos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo y otros conocimientos acerca de la historia y la vida social. Naturalmente, el grado de consecución de todo esto es difícilmente medible, entre otras cosas porque sólo se manifiestan en la acción y no en el tipo de pruebas que suele practicarse en la escuela. No obstante la adquisición de algunos aspectos de carácter instrumental y decisivos –como la lectura, la escritura, la expresión oral o el cálculo- puede apreciarse de manera más directa sin que sea necesario cuantificar ni examinar. Quienes trabajan diariamente con los alumnos en las aulas, saben perfectamente el grado de dominio que tienen.
¿Por qué cree que las clases medias han abandonado o medio abandonado el sistema público de enseñanza en estos últimos años?
Es muy sencillo. Por una parte, uno de los objetivos de la escolarización es la socialización entre iguales, de manera que la extensión de la escuela secundaria a las clases populares, ha hecho que la clase media busque centros en los que no estaba este tipo de alumnos. Además, buena parte de la clase media sólo dispone de los títulos escolares para la reproducción de su posición, así que la masificación les ha obligado a buscar lo que Bourdieu llamó estrategias de reconversión.
¿Está usted a favor de la existencia de la escuela concertada? ¿No es un oxímoron que un negocio privado sea financiado con dinero público?
No era ésa, su permanencia, la intención inicial. Se hablaba entonces, si no ando errado, de medidas provisionales hasta que la escuela pública tuviera más medios y llegara a más lugares. Efectivamente, la idea de la escuela concertada era provisional, pero la LODE la convirtió en estructural. La existencia de esta “doble vía de escolarización” es uno de los grandes problemas del sistema educativo español. Entre otras razones, porque la tendencia es a descompensarse a favor de la privada concertada. Naturalmente, no estoy de acuerdo con ello: en mi opinión debería haber un buen sistema público. El que quiera centros privados debe pagarlos. ¿Qué papel juega la Iglesia católica en el sistema educativo español? ¿Cree que es posible, realista y necesario poner bridas a sus amplísimas necesidades de ocupar una posición dominante?
El caso es que una parte muy importante de esa red de centros privados concertados es de la Iglesia. Así que, en este asunto, como en otros, su papel es muy influyente. En este sentido el caso de España, junto con el de Bélgica, es excepcional. Me temo que el problema tiene hoy difícil solución. Los últimos gobiernos han hecho cada vez más concesiones a la Iglesia y no parece que, salvo en aspectos secundarios, la cosa vaya a ir en otra dirección. Todo el mundo sabe que el problema está en el Concordato. Habla usted en sus artículos de la tradición de la pedagogía progresista que siempre ha reclamado, escribe usted, “una enseñanza para la vida”. ¿Qué sería una enseñanza para la vida? ¿Por qué afirma que no hay nada más alejado de la vida que la propia escolarización?
La enseñanza para la vida quiere decir una enseñanza que esté relacionada con los problemas de nuestro tiempo, una enseñanza que sea capaz de ayudar a los jóvenes a entenderlos, afrontarlos y a buscar alternativas. La tradición de la Pedagogía progresista se ha situado en este marco de pensamiento sobre la educación, aunque esto se ha formulado de maneras distintas e incluso contradictorias: Dewey, Freinet –el maestro del pueblo- o Freire. Pero la escuela del capitalismo es una escuela alejada de la vida, una escuela en la que el conocimiento que se maneja hace gala de su distanciamiento de lo real, una escuela que frente al estudio de problemas sociales, organiza el conocimiento en torno a viejas e inútiles disciplinas. En este sentido la escuela que conocemos es más un lugar de encerramiento que de distribución del conocimiento.
Usted se manifestado contrario a los exámenes como el elemento clave de la práctica de la enseñanza, que se convierte entonces, afirma, en una actividad centrada en su preparación. ¿Qué pondría usted en su lugar? ¿Cómo evaluaría el esfuerzo del alumnado?
Como ocurre con tantas otras cosas, el examen es un invento que se acaba naturalizando. El examen se inventa cuando se establece la escuela graduada y se hace necesario determinar con criterios supuestamente objetivos quién pasa de un curso a otro. Pero detrás de eso se esconde un mecanismo de selección social basado en el hecho de que los hábitos para su preparación se adquieren mejor en el seno de las clases medias que en las familias de clases populares. Entre otras perversiones, efectivamente, el examen acaba polarizando la enseñanza, de manera que los profesores no enseñan sino que preparan a los alumnos para los exámenes y estos no estudian sino que preparan exámenes. Esta dinámica empobrece enormemente el conocimiento y la enseñanza: cuando en un examen se pregunta, por ejemplo, por las causas de la revolución industrial, no es esa la pregunta, en realidad se le dice al alumno “dime las cuatro causas que te dije ayer”. Disponer de alternativas viables en un sistema complejo como es el mundo de la educación es muy difícil; fórmulas existen, por ejemplo las que se utilizan en las Escuelas Democráticas de USA. En este caso el alumno da cuenta del trabajo realizado, en una exposición pública ante sus propios compañeros, familias y profesores. Sin embargo, ésta u otras fórmulas son difícilmente viables porque cambiar un elemento del sistema es complicado si no cambian todos los demás. En esto nos tenemos que mover entre la necesidad y el deseo, es decir, entre lo que queremos y lo que podemos hacer. Y, al mismo tiempo, huir del idealismo pedagógico, es decir, de pensar que cambiando el método o el currículum cambiará la educación.
¿Cree usted que una parte muy importante del rendimiento académico esta ligado al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Por qué? Si fuera así, ¿cómo superar las diferencias?
Bueno, sobre esto los datos son contundentes: aunque no es determinante, existe una relación clara entre rendimiento académico y origen sociocultural. Con los conceptos de capital cultural y capital escolar Bourdieu explicó esta relación. También contribuyó a ello Bernstein con su teoría de los códigos lingüísticos o su estudios sobre la clase social y las formas de transmisión cultural. Superar las diferencias no es fácil, ya que el problema está en que la cultura de la escuela es una cultura de clase media en la que los chicos y chicas de clases populares se siente incómodos, con menos recursos e incluso rechazados. Ahora que tanto se habla de Finlandia, una de los datos que apenas se menciona para referirse a sus buenos resultados en el informe PISA es que se trata de una sociedad mucho más igualitaria que las demás. Repito que los problemas de la educación son problemas que tienen su origen en el tipo de sociedad. Así, si no se superan las diferencias sociales no es fácil superar las diferencias en el rendimiento académico. En el día a día hay que hacer todo lo posible –refuerzos, actuaciones específicas, etc.-, pero no podemos hacernos la ilusión de que eso será suficiente.
Esta política de productividad relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, ¿qué consecuencias tiene para el funcionamiento del sistema educativo? Usted mismo ha apuntado que a la larga, esa política acaba discriminando a las escuelas que necesitan mayor compromiso. ¿Por qué? La primera consecuencia es que se hace responsables a los docentes del rendimiento de los alumnos, cuando sabemos que en ello influyen numerosos factores que se escapan a su actuación. Otra de las consecuencias es que solamente tendrán importancia aquellos aspectos que puedan medirse a corto plazo, mientras que otros que puedan tener más relevancia –como, por ejemplo, el espíritu crítico- queda en un plano muy secundario. Si la productividad se centra en el rendimiento medible, resulta que las posibilidades de progresar de los alumnos de contextos populares son mucho menores que las de los alumnos de clase media, de manera que cunde la desmoralización entre los docentes que trabajan en zonas más deprimidas. Que un alumno que saca habitualmente ocho pase a diez no es difícil; hacer que uno que saca tres pase a cinco y lo mantenga, entraña una extraordinaria dificultad ¿Está de acuerdo con la estrategia de introducir dinámicas de competitividad entre colegios e institutos en el ámbito público? Según creo, en Cataluña cuanto menos, esto se suele presentar, con música y colores, como la última conquista de la modernidad postmoderna. Muchas cosas se nos presentan como última modernidad cuando son en realidad tan antiguas como el capitalismo del siglo XIX. Como digo en mi artículo de Rebelión, la fascinación por la lógica del mercado es la fiebre de los gobernantes de uno y otro signo, la realidad, sin embargo viene demostrando hace tiempo que esta fe en la doctrina del mercado puede acabar conduciendo a la humanidad a una catástrofe a costa de los intereses de los grandes monopolios y de los políticos burócratas.
La comunidad educativa anda revuelta. Hace pocos días hubo una gran manifestación en Madrid a favor de la escuela pública. En Cataluña el sector se puso en huelga general. La supresión del nocturno en Cataluña está levantando a diversos sectores. ¿Qué opinión le merecen estas movilizaciones?
Sí, también en Andalucía hubo una jornada de huelga en contra de la Orden de Calidad y mejora de los rendimientos escolares, y en Canarias llevan meses con un conflicto de envergadura. Como dije anteriormente la política educativa que se viene aplicando en el conjunto de España es muy parecida y el rechazo entre los docentes va tomando cuerpo. Lo que ocurre es que algunos sindicatos de la enseñanza actúan de manera distinta –e incluso contraria- en una comunidad y en otra, pero yo imagino que esas contradicciones se irán dirimiendo y es posible que pueda llegarse a una movilización general en todo el estado. La masa crítica existe ya, el descontento de los docentes y de padres y madres no para de crecer, todo dependerá de la actitud más o menos complaciente con el poder que mantengan algunos sindicatos.
Tengo tentaciones preguntarle a qué sindicatos se refiere pero me controlo. ¿Cómo concibe usted una relación fructífera entre maestros y profesores con alumnos, padres y madres?
Esa relación no puede ser más que de colaboración. Es cierto que entre los docentes hay cierta aversión a padres y madres, y probablemente ello forma parte de intereses corporativos. Por su parte la política basada en la gestión empresarial de la escuela está generando un marco que dificulta esa colaboración ya que impone un esquema mercantil de relación.
¿Qué opina del perfil de dirección escolar que le legislación española viene construyendo en los últimos años? ¿Cree que se acabará imponiendo la instauración de gerentes al frente de los centros escolares? ¿Cree que es más bien una moda pasajera?
Como usted sabe muy bien, algunos sectores del profesorado están a favor de estas medidas. Bueno, siempre ha habido partidarios de ese modelo de dirección, pero nunca he escuchado argumentos de peso. La dirección de un centro escolar no requiere una especial cualificación para la gestión. Realmente lo que requiere la dirección es capacidad de liderazgo democrático, capacidad para poner en marcha iniciativas. La historia más reciente demuestra que los centros escolares que mejor han funcionado, los que han desarrollado programas de trabajo más comprometidos con la mejora de la educación, han tenido una dirección de este tipo. No sé si el gerencialismo que se está imponiendo acabará por asentarse en la cultura de la escuela, lo que sí puedo decir es que ese modelo de dirección no va a mejorar la formación que reciben niños y jóvenes.
¿Por qué afirma usted que la escuela es una institución que sigue funcionando con la estructura del siglo XIX?
Bueno, la pregunta es compleja. También la escuela es una invención, no ha existido siempre. El modelo organizativo de la escolarización es el que se construye en el siglo XIX al mismo tiempo que la burguesía construye el estado liberal, es parte de ese proceso. Lo que Raimundo Cuesta denomina modo de educación tecnocrático de masas adviene en España a mediados del siglo XX –en torno a la LGE-, con la masificación de la escuela primaria y, más tarde secundaria. Sin embargo, a pesar de que el público y muchas otras cosas han cambiado sustancialmente, la escuela mantiene la misma estructura monástica del XIX debido, entre otras cosas, a que se trata de una institución muy resistente al cambio. Este es una de las grandes contradicciones de la institución escolar en nuestro tiempo. ¿Ha observado diferencias de peso entre las políticas educativas del PP y las del PSOE? Si es así, ¿cuáles?
No se qué entiendes por diferencias de peso. Algunas diferencias sí que hay pero no las veo muy relevantes. En realidad tengo la impresión de que el PSOE acaba haciendo la política educativa del PP sólo que después de haberla criticado y utilizando unas formas y un lenguaje que no enoje a algunos sectores de la renovación pedagógica.
Usted sostiene que la tesis de que se va a conseguir la calidad educativa aplicando la lógica de la empresa al mundo de la educación tiene que argumentarse y demostrarse. ¿Qué tipo de demostración está pidiendo usted? ¿Hay alguna que le podría convencer? ¿Qué datos y argumentos debería esgrimir?
Lo que quiero decir es que éste, como en otros campos, se da por evidente una verdad que es muy discutible; mientras que los demás nos vemos obligados a razonar nuestras puntos de vista, algunos, sobre todo cuando tienen poder, parece que tienen una bula especial: son porque están. Yo no pido datos, sino argumentos. Al final, la enseñanza consiste en lo que alumnos y profesores hacen dentro de la clase. Entonces una política de mejora de la educación tiene que explicar por qué si se desarrollan sus tesis unos y otros van a hacer algo distinto y mejor de lo que hacen ahora. Esto es lo que hay que explicar.
Gobernar la educación como si fuera una empresa tiene efectos colaterales y secundarios, señala usted, que pueden acabar liquidando lo que queda de la escuela pública. ¿Qué efectos colaterales son esos?
Como he dicho antes, esta política desanima a los docentes que trabajan en condiciones más difíciles, enrarece el clima de los centros, creando jerarquías y competitividad frente a la necesaria colaboración y, en fin, dinamita la relación de padres y madres con la escuela. Estos son los efectos más perjudiciales y todos ellos afectan de manera especial a la escuela pública ya que su estatus es más débil.
¿Cree que los problemas de la educación en España se deben a que maestros y profesores no se emplean a fondo en su trabajo? ¿Usted está de acuerdo con la figura del funcionario docente? ¿No es acaso verosímil afirmar que algunos profesores, y no pocos, se comportan como funcionarios a la antigua usanza?
Aquí se mezclan varios asuntos. Yo creo que todo el mundo tiene derecho a un trabajo estable. Me parece secundario si la fórmula es la de funcionario u otra. Por otra parte, no me cabe duda de que hay docentes que trabajan más y otros que trabajan menos, pero esto ocurre en todos los ámbitos y no por eso decimos que los problemas vienen porque los trabajadores no se emplean a fondo. No creo que los problemas de la educación puedan atribuirse a que los docentes trabajen más o menos. Este asunto, aunque no habría que despreciarlo, no es fundamental. El trabajo de la enseñanza tiene hoy muchos aspectos indefinidos que con el tiempo habría que ir perfilando. Es curioso porque en estos tiempos de supuesta autonomía pedagógica, los docentes tienen cada vez menos posibilidades de actuar con libertad y su trabajo se ha ido burocratizando cada vez más. La identidad de la profesión docente –de claras raíces sacerdotales, por cierto- está fuertemente cuestionada porque también responde a un modelo obsoleto. Redefinir esa identidad sí es una cuestión importante. Para finalizar, señale usted algunas mejoras que la parezcan imprescindibles en la enseñanza pública española y que no sean utópicas, o sean utópico-realistas. Los problemas son complejos y las soluciones, por tanto, no son fáciles, pero es cierto que podrían tomarse algunas medidas. Por ejemplo, mayor inversión. La disponibilidad de recursos no lo resuelve todo, pero en España estamos muy por debajo de las cantidades que otros países invierten en educación. El problema de la escolarización de inmigrantes es un asunto que también habría que abordar. No puede ser que la escuela pública se ha cargo de manera casi exclusiva de la escolarización de este colectivo. Entiendo que habría que afrontar el carácter obsoleto del currículum, la conveniencia de insistir en lo que Beane llama el currículum integrado, es decir, organizar el conocimiento en torno al estudio de problemas sociales relevantes. En fin, es urgente poner en marcha en los centros escolares lo que yo llamaría programas de alfabetización crítica, porque lo que resulta inadmisible es que los alumnos no sean capaces de leer y escribir. Este no es un problema de la Educación Primaria ni de la Secundaria; imparto clases en 3º de ESO y en 5º de Pedagogía y veo que la Universidad tampoco enseña. Todo es copiar, memorizar y repetir. La lectura y la escritura son herramientas fundamentales sin las cuales es imposible avanzar en el conocimiento. Pero, insisto, no debemos caer en el idealismo pedagógico, es decir, en pensar que los problemas tiene solución con tal o cual método de enseñanza. El cambio y la mejora de la educación no está sólo ni fundamentalmente dentro de la escuela.
Noticia publicada en www.rebelion.org
jueves, 19 de junio de 2008
Los alumnos sacan la peor nota en las pruebas de 6º desde que la CAM realiza esta prueba.
Cuatro de cada 10 alumnos de 12 años han suspendido el examen de 6º de primaria que realiza la Comunidad de Madrid desde 2005. La nota media es un 5,6, el peor resultado de los cuatro años de prueba. Suspenso en dictado y también en problemas matemáticos para la prueba de conocimientos y destrezas indispensables, una evaluación a la que el pasado 8 de mayo se sometieron 48.473 alumnos de los 1.208 colegios públicos, privados y concertados de la región.
La consejera de Educación, Lucía Figar, alega que este año los exámenes han sido "un poco" más difíciles que en convocatorias anteriores y que el aumento de alumnos extranjeros (9.076, un 20,58% más que en 2007) puede haber bajado la media en ortografía. Figar presentó ayer los resultados de la prueba a los periodistas. En los datos ofrecidos no se desglosan los resultados por procedencia del estudiante.
El aumento de escolares extranjeros, según Figar, se ha podido notar en la prueba del dictado "porque aún no tengan un control muy bueno de la ortografía en castellano". Como solución, la Comunidad ofrece un plan de choque que incluye medidas -como dictados diarios o el fomento de la lectura- que ya funcionan en los colegios.
"Sometemos a dictados diarios a nuestros alumnos desde 2º a 6º de primaria, aunque la medida no sea obligatoria", explica Elena Márquez, presidenta del Consejo de Directores de Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad, elegida por votación entre los responsables de los centros públicos. "Empezamos a aplicarlo en 2005 para preparar a los alumnos para estas pruebas".
Respecto a la lectura, una medida para la que la viceconsejera Alicia Delibes propone que se hagan resúmenes y fichas de los libros, Márquez explica que es una fórmula con años de práctica. "Se hace un seguimiento muy serio en el plan de lectura", asegura.
Los "puntos negros" que ha detectado la prueba son ortografía y cálculo. El año pasado, también la ortografía y los problemas matemáticos. Son los mismos flancos que apuntaron desde la Comunidad hace un año, en la presentación de los resultados de la prueba, cuando aprobó un 10% más de alumnos y la media era de un bien, igual que en 2005. Educación no contestó por la tarde a las preguntas de este periódico sobre si se habían tomado medidas para atajar esos resultados y sobre por qué las fórmulas anunciadas ayer ya están en marcha en los centros.
El año con mejores resultados fue 2006. Los alumnos alcanzaron un notable (7,22). Entonces, con los buenos resultados aún calientes, la presidenta de la Comunidad, Esperanza Aguirre, aseguró que se habían corregido "de manera notable" las deficiencias en matemáticas y que los buenos resultados avalaban "la eficacia" del plan de mejora educativo implantado.
¿Qué lectura se hace ahora que los resultados son los peores? La explicación varía para este curso. No se pueden comparar unas pruebas con otras, este año son más difíciles, explica un portavoz de Educación. Y alude a un término que los directores desconocían hasta ayer: "Las preguntas anclaje". Cuestiones similares con respuestas parecidas. Por ejemplo, tres capitales de países europeos, un enunciado que en 2007 contestaron bien el 47,2% de los alumnos y este año, el 71,5%.
La prueba consta de dos apartados: lengua -con dictado, lectura y una prueba de cultura general- y matemáticas -cálcu-lo y problemas-. Las mejores notas de este año corresponden a la lectura (7,93, la segunda mejor desde 2005) y cultura general que, con un 7,73, es también la segunda calificación más alta en cuatro años.
Tras el escándalo que provocó en 2005 la filtración de una clasificación de los centros con mejores calificaciones, Educación ofrece sólo datos genéricos. No hay una comparativa geográfica, ni entre centros públicos, privados o concertados. Sólo un dato. De los 19 colegios que obtuvieron más de 30 puntos (el máximo eran 40), 11 son públicos, 3 concertados y 5 privados. La situación mejora para la pública en el último año. En 2007, de los 15 centros con las calificaciones más altas, 6 eran públicos, otros 6 privados y 3, concertados.
La prueba de 6º de primaria ha despertado recelos en la comunidad educativa desde su implantación hace cuatro años. Con los nuevos datos en la mano, que convierten la convocatoria 2008 en la que ha cosechado los peores resultados, las críticas se reavivan.
"La prueba sólo examina a los alumnos, pero no tiene en cuenta variables como el centro, el profesorado o el número de estudiantes por aula", apunta Eulalia Vaquero, diputada de IU en la Asamblea. Pide "un diagnóstico serio y riguroso, no esta prueba sin sentido". La diputada Fátima Peinado (PSOE) rechaza el análisis que Figar hizo ayer sobre las notas en dictados y los estudiantes extranjeros. "Ponen ese argumento como excusa pero no se dan cuenta de que va en contra de su gestión, ellos son los responsables de adaptar a los inmigrantes de forma rápida y efectiva, y han fallado".
La consejera de Educación, Lucía Figar, alega que este año los exámenes han sido "un poco" más difíciles que en convocatorias anteriores y que el aumento de alumnos extranjeros (9.076, un 20,58% más que en 2007) puede haber bajado la media en ortografía. Figar presentó ayer los resultados de la prueba a los periodistas. En los datos ofrecidos no se desglosan los resultados por procedencia del estudiante.
El aumento de escolares extranjeros, según Figar, se ha podido notar en la prueba del dictado "porque aún no tengan un control muy bueno de la ortografía en castellano". Como solución, la Comunidad ofrece un plan de choque que incluye medidas -como dictados diarios o el fomento de la lectura- que ya funcionan en los colegios.
"Sometemos a dictados diarios a nuestros alumnos desde 2º a 6º de primaria, aunque la medida no sea obligatoria", explica Elena Márquez, presidenta del Consejo de Directores de Educación Infantil, Primaria y Especial de la Comunidad, elegida por votación entre los responsables de los centros públicos. "Empezamos a aplicarlo en 2005 para preparar a los alumnos para estas pruebas".
Respecto a la lectura, una medida para la que la viceconsejera Alicia Delibes propone que se hagan resúmenes y fichas de los libros, Márquez explica que es una fórmula con años de práctica. "Se hace un seguimiento muy serio en el plan de lectura", asegura.
Los "puntos negros" que ha detectado la prueba son ortografía y cálculo. El año pasado, también la ortografía y los problemas matemáticos. Son los mismos flancos que apuntaron desde la Comunidad hace un año, en la presentación de los resultados de la prueba, cuando aprobó un 10% más de alumnos y la media era de un bien, igual que en 2005. Educación no contestó por la tarde a las preguntas de este periódico sobre si se habían tomado medidas para atajar esos resultados y sobre por qué las fórmulas anunciadas ayer ya están en marcha en los centros.
El año con mejores resultados fue 2006. Los alumnos alcanzaron un notable (7,22). Entonces, con los buenos resultados aún calientes, la presidenta de la Comunidad, Esperanza Aguirre, aseguró que se habían corregido "de manera notable" las deficiencias en matemáticas y que los buenos resultados avalaban "la eficacia" del plan de mejora educativo implantado.
¿Qué lectura se hace ahora que los resultados son los peores? La explicación varía para este curso. No se pueden comparar unas pruebas con otras, este año son más difíciles, explica un portavoz de Educación. Y alude a un término que los directores desconocían hasta ayer: "Las preguntas anclaje". Cuestiones similares con respuestas parecidas. Por ejemplo, tres capitales de países europeos, un enunciado que en 2007 contestaron bien el 47,2% de los alumnos y este año, el 71,5%.
La prueba consta de dos apartados: lengua -con dictado, lectura y una prueba de cultura general- y matemáticas -cálcu-lo y problemas-. Las mejores notas de este año corresponden a la lectura (7,93, la segunda mejor desde 2005) y cultura general que, con un 7,73, es también la segunda calificación más alta en cuatro años.
Tras el escándalo que provocó en 2005 la filtración de una clasificación de los centros con mejores calificaciones, Educación ofrece sólo datos genéricos. No hay una comparativa geográfica, ni entre centros públicos, privados o concertados. Sólo un dato. De los 19 colegios que obtuvieron más de 30 puntos (el máximo eran 40), 11 son públicos, 3 concertados y 5 privados. La situación mejora para la pública en el último año. En 2007, de los 15 centros con las calificaciones más altas, 6 eran públicos, otros 6 privados y 3, concertados.
La prueba de 6º de primaria ha despertado recelos en la comunidad educativa desde su implantación hace cuatro años. Con los nuevos datos en la mano, que convierten la convocatoria 2008 en la que ha cosechado los peores resultados, las críticas se reavivan.
"La prueba sólo examina a los alumnos, pero no tiene en cuenta variables como el centro, el profesorado o el número de estudiantes por aula", apunta Eulalia Vaquero, diputada de IU en la Asamblea. Pide "un diagnóstico serio y riguroso, no esta prueba sin sentido". La diputada Fátima Peinado (PSOE) rechaza el análisis que Figar hizo ayer sobre las notas en dictados y los estudiantes extranjeros. "Ponen ese argumento como excusa pero no se dan cuenta de que va en contra de su gestión, ellos son los responsables de adaptar a los inmigrantes de forma rápida y efectiva, y han fallado".
miércoles, 18 de junio de 2008
Un profesor denuncia la filtración de pruebas de selectividad
Un profesor de filosofía ha denunciado la filtración de las preguntas de cuatro exámenes durante las pruebas de selectividad, a las que concurrieron 22.600 alumnos madrileños del 10 al 12 de junio. Jesús Jiménez, que imparte clases en el instituto de enseñanza secundaria Guadarrama, un centro público, asegura que cuando acudió con sus alumnos a la sede de la Universidad Carlos III para hacer los exámenes, coincidió con la jefa de estudios de un centro privado de Collado Villalba que "conocía las preguntas de antemano". Desde la Carlos III consideran que será difícil demostrar lo ocurrido porque el profesor presentó la denuncia a posteriori y sin ningún nombre.
Si se demuestra la irregularidad, podría tener que repetirse el examen
El pasado día 10, tras las pruebas de lengua y literatura, historia, inglés y filosofía, Jesús Jiménez coincidió con otros profesores que también acompañaban a sus alumnos. "Comenté extrañado que hubiera caído santo Tomás después de tantos años, y una profesora me dijo que ella ya lo sabía", explica. "Me dijo que se lo había comentado su hija, que tiene una amiga cuya madre es presidenta de un tribunal y que le había pasado las preguntas". Tribunales formados por profesores universitarios coordinan las pruebas.
Al día siguiente, coincidieron antes de las pruebas. "Le pregunté si sabía qué preguntas iban a caer en geografía y me aseguró que entrarían seguro la organización territorial del Estado español y el poblamiento rural", relata. "Se lo comenté a mis alumnos, aunque pensaba que podía ser un bulo". Con la prueba en marcha, repartieron el examen entre los profesores. El funcionario no se lo podía creer. "Había acertado otra vez". Este periódico intentó sin éxito contactar con el centro privado al que señala el docente.
Jiménez denunció en el registro lo sucedido, pero no guardó copia. Desde la Universidad Carlos III aseguran que su escrito no incluye ningún nombre y que será difícil demostrar lo que cuenta porque "denunció que conocía las preguntas cuando el examen ya se había repartido", explica Montserrat Iglesias, vicerrectora de Comunicación de la Universidad Carlos III. "Mi opinión personal es que este tipo de denuncias hay que fundamentarlas, pueden ser un bulo, porque siempre hay gente que pretende desestabilizar la institución", añade. "Habría sido más efectiva una denuncia inmediata".
El escrito fue trasladado a la comisión interuniversitaria, donde están representadas las seis universidades públicas madrileñas. De ahí, a la Consejería de Educación que lo recibió ayer y ha abierto diligencias informativas, según un portavoz. Fuentes cercanas al Ministerio de Ciencias e Innovación explicaron que, en caso de que la denuncia prospere y se demuestre que ha afectado a un grupo amplio de alumnos, hay dos opciones. Que no les puntúe el resultado de esos exámenes o que todos los alumnos madrileños vuelvan a repetir la prueba. Las notas se harán públicas el 23 de junio. Hace 15 años hubo un caso similar en la Universidad de Santiago de Compostela. Más de 10.000 estudiantes repitieron la prueba cuando se comprobó que había alumnos que conocían el examen de antemano.
Noticia publicada en www.elpais.es
Si se demuestra la irregularidad, podría tener que repetirse el examen
El pasado día 10, tras las pruebas de lengua y literatura, historia, inglés y filosofía, Jesús Jiménez coincidió con otros profesores que también acompañaban a sus alumnos. "Comenté extrañado que hubiera caído santo Tomás después de tantos años, y una profesora me dijo que ella ya lo sabía", explica. "Me dijo que se lo había comentado su hija, que tiene una amiga cuya madre es presidenta de un tribunal y que le había pasado las preguntas". Tribunales formados por profesores universitarios coordinan las pruebas.
Al día siguiente, coincidieron antes de las pruebas. "Le pregunté si sabía qué preguntas iban a caer en geografía y me aseguró que entrarían seguro la organización territorial del Estado español y el poblamiento rural", relata. "Se lo comenté a mis alumnos, aunque pensaba que podía ser un bulo". Con la prueba en marcha, repartieron el examen entre los profesores. El funcionario no se lo podía creer. "Había acertado otra vez". Este periódico intentó sin éxito contactar con el centro privado al que señala el docente.
Jiménez denunció en el registro lo sucedido, pero no guardó copia. Desde la Universidad Carlos III aseguran que su escrito no incluye ningún nombre y que será difícil demostrar lo que cuenta porque "denunció que conocía las preguntas cuando el examen ya se había repartido", explica Montserrat Iglesias, vicerrectora de Comunicación de la Universidad Carlos III. "Mi opinión personal es que este tipo de denuncias hay que fundamentarlas, pueden ser un bulo, porque siempre hay gente que pretende desestabilizar la institución", añade. "Habría sido más efectiva una denuncia inmediata".
El escrito fue trasladado a la comisión interuniversitaria, donde están representadas las seis universidades públicas madrileñas. De ahí, a la Consejería de Educación que lo recibió ayer y ha abierto diligencias informativas, según un portavoz. Fuentes cercanas al Ministerio de Ciencias e Innovación explicaron que, en caso de que la denuncia prospere y se demuestre que ha afectado a un grupo amplio de alumnos, hay dos opciones. Que no les puntúe el resultado de esos exámenes o que todos los alumnos madrileños vuelvan a repetir la prueba. Las notas se harán públicas el 23 de junio. Hace 15 años hubo un caso similar en la Universidad de Santiago de Compostela. Más de 10.000 estudiantes repitieron la prueba cuando se comprobó que había alumnos que conocían el examen de antemano.
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martes, 17 de junio de 2008
Más de 200 orientadores se encierran en protesta del 'desmantelamiento' de los equipos de orientación
ás de 200 orientadores de enseñanza se encerraron esta tarde en la sede del Equipo de Orientación de Orcasitas, situado en la calle Fernando Ortiz, con la intención de quedarse toda la noche como protesta por el 'desmantelamiento' de los equipos de orientación en los colegios de la Comunidad de Madrid, según informó CC.OO.
Uno de los orientadores encerrados, Agustín Alcocer, señaló a Europa Press que no están de acuerdo con la intención de la Consejería de Educación de eliminar los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales (EOEPs), tal y como informó 'unilateralmente' la propia Administración el pasado 4 de junio en la Mesa Sectorial de Educación.
Según explicó Alcocer, estos equipos están formados por diferentes profesionales como logopedas, psicopedagogos, o psicólogos, entre otros. 'Lo que hacemos es un servicio de apoyo a la escuela, a toda la población, y en particular, a los alumnos que tienen especial dificultades', señaló.
En este sentido, subrayó que orientan a los alumnos, a la familia y al profesorado, y como tal, no están de acuerdo con la idea de suprimir esta red. 'Ha sido una medida unilateral, tomada deprisa y corriendo llegando casi a final de curso sin hacer una propuesta alternativa ni con los sindicatos, ni con los trabajadores', añadió.
De los 34 EOEPs presentes en la red actualmente, para el próximo curso sólo van a quedar abiertos cinco, uno por cada Dirección de Área Territorial (DAT). Es decir, se suprime el 85,3 por ciento de la red.
Asimismo, con el objetivo de 'acercar la Orientación a los centros', según manifestó la Administración en la Mesa Sectorial, todo el personal de los EOEPs, unos 450 profesionales, se repartirán entre los cinco centros territoriales y los 778 Colegios Públicos de la Comunidad de Madrid.
Noticia www.terra.es
Uno de los orientadores encerrados, Agustín Alcocer, señaló a Europa Press que no están de acuerdo con la intención de la Consejería de Educación de eliminar los equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales (EOEPs), tal y como informó 'unilateralmente' la propia Administración el pasado 4 de junio en la Mesa Sectorial de Educación.
Según explicó Alcocer, estos equipos están formados por diferentes profesionales como logopedas, psicopedagogos, o psicólogos, entre otros. 'Lo que hacemos es un servicio de apoyo a la escuela, a toda la población, y en particular, a los alumnos que tienen especial dificultades', señaló.
En este sentido, subrayó que orientan a los alumnos, a la familia y al profesorado, y como tal, no están de acuerdo con la idea de suprimir esta red. 'Ha sido una medida unilateral, tomada deprisa y corriendo llegando casi a final de curso sin hacer una propuesta alternativa ni con los sindicatos, ni con los trabajadores', añadió.
De los 34 EOEPs presentes en la red actualmente, para el próximo curso sólo van a quedar abiertos cinco, uno por cada Dirección de Área Territorial (DAT). Es decir, se suprime el 85,3 por ciento de la red.
Asimismo, con el objetivo de 'acercar la Orientación a los centros', según manifestó la Administración en la Mesa Sectorial, todo el personal de los EOEPs, unos 450 profesionales, se repartirán entre los cinco centros territoriales y los 778 Colegios Públicos de la Comunidad de Madrid.
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Sólo el 39,5 por ciento de las plazas del antiguo Miguel Ángel Blanco serán ocupadas el curso que viene
La diputada regional y portavoz de IU en la Comisión de Educación de la Asamblea de Madrid, Eulalia Vaquero, aseguró hoy que sólo 89 alumnos han sido matriculados en el antiguo colegio Miguel Ángel Blanco, en El Álamo, de las 225 plazas que tiene, lo que supondrá una ocupación del 39,5 por ciento del total.
Tras la venta del centro público Miguel Ángel Blanco que hizo el Ayuntamiento de la localidad, este colegio, que pasó a ser concertado y a llamarse Los Nogales, se ha visto obligado a ampliar el periodo de matriculación hasta el 14 de junio ante la falta de demanda, según explicó Vaquero.
Así, a pesar de que inicialmente tenía que haber finalizado el plazo el día 4 de junio, en esa fecha sólo había 40 niños matriculados. Finalmente, y tras la ampliación hasta el pasado domingo, se han matriculado 90 alumnos del total de 225 plazas existentes.
'Ha quedado demostrado que lo que las familias de El Álamo demandan es un colegio público de calidad. No sabemos dónde están las más de 600 familias que, según la Consejería de Educación, querían un concertado en la localidad', continuó la diputada, quien aseguró que lo que hay ahora, 'tras la infamia que ha supuesto la venta del Miguel Ángel Blanco', es un centro público saturado y un concertado desierto'.
En este sentido, señaló que 'las cifras son claras y evidencian las mentiras del PP y su continuo desprecio a la Enseñanza pública'. 'El resultado de 89 alumnos matriculados para un total de 225 plazas, son más que elocuentes y ponen de manifiesto que lo que las familias de El Álamo demandaban era un nuevo centro ante la masificación del existente, y no un concertado producto de la venta de un colegio público, que era patrimonio de todos', reiteró.
'Nos preguntamos ahora dónde están las más de 600 ó 800 familias, que demandaban un concertado en la localidad, como decía la consejera de Educación, Lucía Figar', indicó Vaquero al tiempo que señaló que 'todo ha sido una gran mentira para intentar justificar lo injustificable: el atraco que ha supuesto la venta de un colegio construido con el dinero de todos y que se ha medio regalado a una empresa especializada en actividades socioculturales'.
Para concluir, la diputada sentenció: 'La consejera quería un privado-concertado en El Álamo y ya lo tiene, ahora le faltan las familias'.
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Tras la venta del centro público Miguel Ángel Blanco que hizo el Ayuntamiento de la localidad, este colegio, que pasó a ser concertado y a llamarse Los Nogales, se ha visto obligado a ampliar el periodo de matriculación hasta el 14 de junio ante la falta de demanda, según explicó Vaquero.
Así, a pesar de que inicialmente tenía que haber finalizado el plazo el día 4 de junio, en esa fecha sólo había 40 niños matriculados. Finalmente, y tras la ampliación hasta el pasado domingo, se han matriculado 90 alumnos del total de 225 plazas existentes.
'Ha quedado demostrado que lo que las familias de El Álamo demandan es un colegio público de calidad. No sabemos dónde están las más de 600 familias que, según la Consejería de Educación, querían un concertado en la localidad', continuó la diputada, quien aseguró que lo que hay ahora, 'tras la infamia que ha supuesto la venta del Miguel Ángel Blanco', es un centro público saturado y un concertado desierto'.
En este sentido, señaló que 'las cifras son claras y evidencian las mentiras del PP y su continuo desprecio a la Enseñanza pública'. 'El resultado de 89 alumnos matriculados para un total de 225 plazas, son más que elocuentes y ponen de manifiesto que lo que las familias de El Álamo demandaban era un nuevo centro ante la masificación del existente, y no un concertado producto de la venta de un colegio público, que era patrimonio de todos', reiteró.
'Nos preguntamos ahora dónde están las más de 600 ó 800 familias, que demandaban un concertado en la localidad, como decía la consejera de Educación, Lucía Figar', indicó Vaquero al tiempo que señaló que 'todo ha sido una gran mentira para intentar justificar lo injustificable: el atraco que ha supuesto la venta de un colegio construido con el dinero de todos y que se ha medio regalado a una empresa especializada en actividades socioculturales'.
Para concluir, la diputada sentenció: 'La consejera quería un privado-concertado en El Álamo y ya lo tiene, ahora le faltan las familias'.
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LA CASA REAL VUELVE A DAR LA ESPALDA A LO PÚBLICO.
La infanta Leonor empezará el próximo año su etapa escolar en el colegio privado Santa María del Camino, donde ya estudiaron en el pasado varios de sus familiares.
Una vez más la familia real desaprovecha una ocasión para acercarse a los súbditos y demostrar un apoyo a los servicios públicos que atienden a todos los ciudadanos. No es una novedad en la familia real ya que sus miembros son asiduos de clinicas privadas como la clinica Ruber.
Algunas personas darán normalidad a esta situación al pensar que personajes públicos y notorios como estos no acudan a los servicios públicos que atienden a los ciudadanos, pero es bueno recordar que en algunos países europeos con sistemas políticos democráticos más avanzados que el español se considera un deber de los representantes del estado acudir a los mismos servicios públicos que sus conciudadanos, llegando a producirse dimisiones si algún político no cumple con este deber cívico.
La elección en un colegio privado de élites, sin alumnos diversos social y culturalmente y sin experiencias de convivencia, crea un ambiente escolar cerrado en el que la familia real decide relacionarse únicamente con las clases dirigentes del país nada interesadas en apostar por un sistema fiscal que refuerce los servicios públicos.
NO AL CIERRE DEL IES SAN MATEO. RECOGIDA DE FIRMAS
Campaña de recogida de firmas contra el cierre del IES San Mateo
http://www.firmasonline.com/1Firmas/camp1.asp?C=1543
Los empleados públicos se manifiestan para pedir mejoras
as organizaciones sindicales CC. OO., UGT y CSIT-Unión Profesional convocaron este lunes una manifestación de todos los empleados públicos de la Comunidad por la defensa de los Servicios Públicos y el derecho a mejorar las condiciones profesionales, económicas y laborales.
Unos cinco mil manifestantes hicieron el recorrido previsto desde la Plaza de Neptuno hasta la calle de Sevilla. Entre ellos no sólo se encontraban los empleados públicos madrileños sino que muchos ciudadanos también quisieron manifestar su oposición al desmantelamiento de los servivios públicos, que pertenecen a todos y son la garantía de los derechos sociales imprescindibles.
Los sindicatos aseguraron que "en los últimos años venimos asistiendo a un intenso proceso de privatización de la gestión de muchos Servicios Públicos". Así, con esta manifestación conjunta de todos los ámbitos dependientes de la Comunidad se cierra un año de movilizaciones en el sector. Estas se han debido a hechos como el desmantelamiento de los servicios públicos, las privatizaciones de la enseñanza y la sanidad, la negativa a aplicar la ley de dependencia por parte del Gobierno Regional o el incumplimiento del Estatuto Básico de los empleados públicos, que obliga a abrir un marco de negociaicón regional.
Hace algo más de un año, entró en vigor este Estatuto y, recientemente, ha finalizado la vigencia del convenio colectivo y los acuerdos que regulan sus condiciones económicas y de trabajo. Por ello,los trabajadores públicos instaron este lunes al Gobierno regional a comenzar la negociación sobre la revisión de los mismos.
Los manifestantes aseguraron que tienen expectativas de mejora y que están en su derecho de "exigir que el nuevo convenio colectivo y los nuevos acuerdos mejoren la situación profesional, económica y laboral que tenemos y que, además, lo haga en términos de igualdad de derechos y oportunidades para todos, acabando con las diferencias injustificadas que existen en la actualidad".
Sus reivindicaciones son las mismas que vienen planteando desde septiembre del año pasado: el logro del empleo estable y de calidad, la reducción de la temporalidad y la homologación de derechos entre todos los empleados públicos, el desarrollo efectivo de la carrera profesional, un plan efectivo de igualdad, medidas para conciliar la vida familiar y la profesional, derechos laborales específicos para las mujeres víctimas de la violencia de género, un plan de pensiones y un modelo general de salud laboral, entre otras.
Los manifestantes expresaron que su mayor deseo es lograr la mejor calidad de los servicios públicos, su mantenimiento y desarrollo, frente a la política de privatizaciones "sin ninguna garantía de buen funcionamiento".
viernes, 13 de junio de 2008
MOVIMIENTO POR UNOS SERVICIOS 100 x 100 PÚBLICOS. MANIFESTACIÓN DÍA 16 DE JUNIO.
NO A LA PRIVATIZACIÓN. POR UNOS SERVICIOS 100 x 100 PÚBLICOS.
MANIFESTACIÓN EN DEFENSA DE LOS SERVICIOS PÚBLICOS, 16 DE JUNIO, A LAS 19:00 HORAS, EN LA PLAZA DE NEPTUNO.
En los últimos años, a nivel global, se están extendiendo políticas neoliberales que tienen entre sus principales objetivos el desmantelamiento del Estado de Bienestar y los servicios públicos que lo caracterizan. Para ello se utilizan varias vías como la privatización, los conciertos, los cheques escolares o sanitarios, formulas de gestión privada o la externalización, acompañadas de la reducción del gasto público en dichos servicios.
En España, los distintos gobiernos han puesto en práctica, con mayor o menor grado, diversas políticas que han afectado a importantes servicios públicos como los ferrocarriles, la energía, las telecomunicaciones, correos o la cultura. Actualmente, se empieza a amenazar incluso el sistema de pensiones a través de las inversiones especulativas con los fondos de la Seguridad Social destinados a este capitulo.
Muchas de estas agresiones vienen dictadas por organismos internacionales como el Banco Mundial, el FMI, la OMC, el G7 o directivas de la Unión Europea, aplicadas por los gobiernos, que las han aprobado previamente, sin dar cuentas a la ciudadanía.
En nuestro país, gran parte de los servicios públicos son competencia de las CCAA y en Madrid se esta produciendo el proceso de privatización más agresivo cualitativa y cuantitativamente de todo el Estado. Las políticas neoliberales de Esperanza Aguirre tienen como principal misión el desmantelamiento de dos servicios públicos básicos como la Educación y la Sanidad Pública, aunque también se están produciendo ataques al sector público en la administración, la cultura, el transporte, el agua, servicios sociales y otros servicios vinculados a la protección del medio ambiente…
Las consecuencias de este proceso de privatización son de especial gravedad, ya que los servicios públicos, concebidos hasta la fecha como un derecho ciudadano irrenunciable, son un salario social indirecto para el conjunto de la población y especialmente para los sectores más desprotegidos, muy vulnerables, además, en la actual situación de crisis.
Su sometimiento al mercado, acompañado de la reducción de la inversión pública y de la búsqueda de beneficios por parte de las empresas concesionarias, les somete a un proceso de precarización que reduce drásticamente su acceso y calidad, genera costes extras a la población, degrada el medio ambiente y produce segregaciones que rompen la cohesión social y profundizan en las desigualdades.
Las consecuencias también son muy graves para sus trabajador@s, ya que a medida que se deterioran los mismos, sus condiciones laborales sufren una degradación equivalente.
En la Comunidad de Madrid, estamos en un momento muy delicado para el futuro de los servicios públicos y el Estado del Bienestar. Ciudadan@s y trabajador@s de la educación, la sanidad y otros servicios públicos han desarrollado importantes movilizaciones en los últimos meses y todos los ciudadan@s estamos llamados a una nueva jornada de reivindicación y defensa de los mismos el 16 de Junio. En este sentido, es importante proseguir el proceso de movilización y concienciación social en los próximos meses, ya que nos jugamos importantes conquistas sociales y el futuro de nuestro bienestar.
Los servicios públicos fuertes, única garantía para su calidad y universalidad, fueron el fruto de importantes luchas sociales y sólo la movilización social puede presionar en su defensa, mejora y profundización.
MOVIMIENTO POR UNOS SERVICIOS 100 x 100 PÚBLICOS.
Plataforma por la Defensa de los Servicios Públicos de Madrid. ATTAC Madrid. Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM). Movimiento Asambleario de Trabajadores de la Sanidad (MATS). Sindicato Ferroviario. Plataforma contra el préstamo de pago en Bibliotecas. Cristianos de Base.
LA CONSEJERIA DE EDUCACIÓN PUBLICA EL CONCURSO PARA CONSTRUIR UN CENTRO PRIVADO SOBRE SUELO PÚBLICO EN EL ESCORIAL
La Comunidad de Madrid ha publicado en el BOCM 132 del Miércoles 4 de Junio el concurso para construir un nuevo centro privado en el Escorial sobre suelo público
LA ACTITUD CHULA, QUINQUILLERA Y CHONI DE ESPERANZA AGUIRRE EN SU VISITA AL RAMÓN Y CAJAL.
La mayoria de las personas que abuchearon a la liberada política del PP Esperanza Aguirre, pagada por el PP y las clases altas de Madrid para privatizar el estado de bienestar en la región, no eran liberadas ni estaban sindicadas.
MOVILIZACIONES CONTRA LA PRIVATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. ANÁLISIS DEL COLECTIVO BALTASAR GRACIÁN
La política privatizadora: un curso acelerado de provocaciones
La privatización de los servicios públicos no es un hecho nuevo ni específicamente "madrileño", único ámbito al que algunos quieren reducirlo. Precisamente por su amplia dimensión y gravedad, el Colectivo Baltasar Gracián viene centrando esfuerzos en el análisis y denuncia de su progresivo desmantelamiento, con atención especial a los procesos de privatización en el campo de la enseñanza.
Tampoco es un fenómeno exclusivamente español, porque todos los gobiernos andan empeñados en medidas de regresión sobre conquistas sociales logradas en el periodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Así, la Organización Mundial del Comercio viene insistiendo en la "liberalización", es decir, el sometimiento a la ley del mercado, de todos los servicios, incluso la salud y la educación, cuya responsabilidad pública siempre se ha defendido como única forma de garantizar a todos derechos sociales básicos. Por su parte, la OCDE y la Unión Europea, como instrumentos para la imposición de tales políticas en su ámbito, intensifican la presión sobre todos los países miembros para que lleven a cabo planes similares, en nombre de la "homologación" de los sistemas y la preservación de la sacrosanta competencia, por encima de cualquier otra consideración. Los diferentes ritmos y alcance de los procesos en curso dependen, sobre todo, de la particular historia y solidez de los sistemas públicos en cada uno de ellos, así como de la resistencia organizada contra su destrucción.
Pero, ciertamente, España puede tener a gala formar parte del pelotón de cabeza y Madrid de convertirse en muy poco tiempo en auténtica avanzadilla del ciclón privatizador. Si la enseñanza pública en la Unión Europea de 27 miembros ha retrocedido del 85,4% en 1998-99 al 79,4% en el curso 2005-06 en los niveles educativos no universitarios, en España estamos ya en el 66%, que se convierte en un 53% en la Comunidad de Madrid, y sólo un 43% en la capital.
El respeto y preservación de la "herencia" franquista, del que son responsables todos los gobiernos de la llamada "transición democrática", han permitido la consolidación y crecimiento -a costa y en contra de la Escuela Pública- de un rentable sector privado y confesional, generosamente subvencionado y amparado por sucesivas leyes educativas desde la LODE de 1985 hasta la última LOE de 2006. Esta es la base y el mecanismo esencial de la privatización de la enseñanza en nuestro país, en relación directa con sucesivas medidas de reforma que provocan la degradación y declive del sector público.
No obstante, aparte de que la composición eminentemente urbana de nuestra Comunidad sea terreno más atractivo que otros para el negocio privado en la educación, y sobre ese marco legal general que lo permite, la política rabiosamente "liberal" de sus últimos regidores la ha convertido en banco de pruebas y punta de lanza del proceso privatizador. Es así como han conseguido destacarla por encima de las demás en una carrera compulsiva de deterioro y destrucción de la enseñanza pública, aunque no les faltan émulos en otras latitudes (véase el proyecto de Ley Catalana de Ernest Maragall).
Los datos son elocuentes. Un estudio recientemente elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (UGT) resalta la diferencia de la Comunidad de Madrid con respecto a la media estatal en cuanto al porcentaje de alumnos escolarizados en la enseñanza pública y en la privada, desglosada por niveles educativos. Esas diferencias a favor del sector privado son de 11,5 puntos porcentuales en relación a la media estatal en la Educación Infantil, de 13,8 en la Primaria, de 13,3 en la ESO y de 16,8 en el Bachillerato.
Pero, la progresión privatizadora en todos los sectores ha sido más que notable en el último periodo. Tal vez la pugna por el liderazgo dentro de su partido y la pretensión de convertirse en una nueva Margaret Thatcher rediviva han llevado a Esperanza Aguirre a lanzarse a una desaforada y provocadora ofensiva de privatizaciones, sobre todo en la sanidad y en la educación, sin reparar en los medios (maquinaciones para desprestigio de lo público, como en el hospital Severo Ochoa), combinando los modelos autóctonos (centros concertados y religiosos) con los foráneos (gestión privada de centros públicos), mirándose en el ejemplo británico, donde el retroceso de la enseñanza pública ha batido records (del 73,2% en 1998 al 58,6% en 2005).
Algunas iniciativas recientes han colmado el vaso. El decreto 18/2008 sobre requisitos mínimos para el primer ciclo de Educación Infantil apuesta descaradamente por dejar el sector en manos privadas, facilitándole su expansión en condiciones aún más precarias tanto en las instalaciones y la calidad de la atención como en la titulación y remuneración del personal. Haciendo dejación total de la responsabilidad de la Administración para crear centros públicos que acojan la demanda creciente de plazas (más de 30.000 solicitudes rechazadas para el próximo curso), opta por instaurar el "cheque escolar", que no sólo no garantiza la gratuidad sino que sitúa en vías de extinción tanto a los pocos centros de titularidad y gestión pública que quedan (4,4%), como a los públicos ya bajo gestión privada (6%) o incluso a los concertados. Es evidente que resulta más costoso sostener cualquiera de ellos que la mera ayuda, "igual para todos", de un "cheque" que las familias habrán de completar con la cuota que establezca cada centro privado (hoy constituyen el 70,4% del total). Pero, además, otros hechos han puesto de manifiesto la exacerbada inquina contra toda la enseñanza pública y la discrecionalidad con que actúa la Consejería de Educación: el reiterado incumplimiento en la construcción y rehabilitación de centros públicos, dando prioridad en los nuevos espacios urbanizados a los concertados que se ven incentivados, por añadidura, con la cesión gratuita de terrenos públicos; la reestructuración sorpresiva de la formación del profesorado y de los CAPs para establecer un férreo control de sus contenidos ; la reconversión sin más consultas ni razones de varios centros de Secundaria en la Zona Sur; el goteo de cierres injustificados e irregulares de otros como el CP Valle del Oro, el IES San Mateo,.. y, algo inédito hasta el momento, la venta a entidades privadas de un colegio público recién construido, como acaba de suceder en El Álamo.
Cunde la sensación de asistir al atropello impune de todo derecho y al despojo incesante de bienes sociales que nos pertenecen como ciudadanos. La conciencia de indefensión personal y colectiva ante la arbitrariedad y la prepotencia exhibidas ha ido calando en muchos profesionales que viven los hechos de cerca, en jóvenes y en familias que ya sufren las consecuencias de una política abiertamente destructora de todo lo público. Había que frenar la escalada de agresiones y despropósitos. Y la reacción, por fin, se ha iniciado.
El papel de los sindicatos
Hay motivos para congratularse de que sindicatos como CCOO y UGT eleven su voz contra el proceso privatizador descrito y hayan rechazado el chantaje del gobierno de Esperanza Aguirre. Pero lo cierto y verdad es que esa política de acelerada destrucción de lo público se ha venido realizando hasta ahora con un aparente consenso entre el gobierno autónomo y las organizaciones sindicales que, sin interrupción, han venido firmando pactos, (el "Acuerdo Social" , el "Acuerdo Educativo",…), utilizados con todo descaro por la Presidenta madrileña como aval social. Bajo ese paraguas se ha hecho posible el avance continuado de tan siniestros planes sin grandes resistencias, más allá de esporádicas y testimoniales protestas de "baja intensidad".
De hecho, la convocatoria de concentraciones y dos jornadas de huelga, distanciadas en el tiempo y a finales de curso, no parecía muy distinta de las ya conocidas en tiempos no tan lejanos para, una vez realizada la "demostración de fuerza" de las organizaciones sindicales, justificar la firma del siguiente acuerdo -por lo general, con leves modificaciones sobre la propuesta inicial de la Consejería- y venderlo como "ventajas arrancadas" en una "dura" negociación. La convocatoria unitaria no ponía el centro en el problema número uno y origen de todos los demás, sino en los flecos que habían quedado por negociar tras la firma del último "Acuerdo Sectorial" en octubre de 2006, una vez que se había convenido a satisfacción de ambas partes el capítulo "sindical" (liberados, subvenciones, adjudicación de cursos de formación,…). La coletilla final de la plataforma, que aludía a "la mejora de condiciones laborales y retributivas", así como a la exigencia de un "nuevo acuerdo que impulse la Enseñanza Pública… y la paralización de las privatizaciones" no podían sonar sino al consabido brindis al sol, para acallar la mala conciencia y, de paso, sumar a la puesta en escena a quienes han mostrado siempre su disposición a movilizarse cuando se trata de defender la Escuela Pública.
Desde su punto de vista, no faltaban razones a la actual Consejera de Educación, para recordar que el acuerdo suscrito por todos ellos tiene vigencia hasta 2009 y que, aparte de temas menores por resolver en ese plazo, nada le obliga a tratar en la mesa sindical reivindicaciones ajenas al acuerdo (por ejemplo, la exigencia justa de nuevos incrementos salariales) y menos aún temas "políticos" como las prioridades y planes educativos que desarrolla la Consejería.
Al margen de interpretaciones discutibles e interesadas, es evidente que la ya larga trayectoria de pactos y consensos, además de menoscabar la independencia de las organizaciones sindicales (cada vez más sujetas a fuentes de financiación institucionales), se ha convertido durante muchos años en obstáculo para la movilización y en creciente desconfianza de los trabajadores hacia dichas organizaciones. En las reuniones informativas convocadas por los sindicatos en los centros, se dejaba translucir sobre todo su seria preocupación por la "paralización de la mesa sectorial", tanto más cuanto la Administración autonómica les estaba ninguneando y mantenía bloqueados asuntos de vital interés para el propio mantenimiento de los aparatos sindicales. Por eso no es de extrañar que, sobre el chantaje de la dependencia económica, el gobierno de la Comunidad quisiera dar una vuelta de tuerca más en la sumisión a su política y conseguir una nueva firma, fácil y barata, tal como consiguió de los sindicatos más afines ANPE y CSIF, esperando una entrega posterior de los más reticentes.
Tampoco esta estrategia es nueva: primero, se propicia la subordinación e integración de las organizaciones de los trabajadores en las instituciones y, a renglón seguido, se busca su destrucción cuando, por la desafección inducida, dejan de ser instrumento útil. Es ésta una batalla permanente desde la propia creación de los sindicatos: patronal y Estado intentan asimilarlos y destruirlos, mientras que los trabajadores pugnan una y otra vez por convertirlos en punto de apoyo para su acción reivindicativa. También ahora hemos asistido a una reedición de la misma pelea de siempre y, en este caso, los trabajadores de la enseñanza pública han utilizado las tibias convocatorias sindicales para movilizarse por miles y situar en el centro sus verdaderas preocupaciones. Aunque no han faltado expresiones de reticencia respecto a las organizaciones que tenemos, ha prevalecido la confianza en las propias fuerzas y en la unidad necesaria sobre cualquier tentación de refugiarse en el sectarismo inoperante o de limitar la propia acción al simple seguidismo de las propuestas tal como las habían presentado sus dirigentes.
Las huelgas y movilizaciones desbordan las previsiones
Esta vez fallaron todos los pronósticos que auguraban un nuevo final feliz de la mesa negociadora y una nueva frustración para las aspiraciones de la mayoría. La amplia movilización en los centros y en la calle frustró la maniobra de la Consejería e hizo saltar por los aires la sagrada "unidad" sindical, que ha mantenido durante tiempo atado de pies y manos al profesorado, constituyéndose en verdadero muro de contención y obstáculo contra la unidad real de los trabajadores por las reivindicaciones que ellos sitúan en primer plano. Ha sido esa fuerza de la unidad de la mayoría la que ha dejado orillados a los aparatos sindicales que han firmado por su cuenta y riesgo la ridícula propuesta de la Consejería y ha hecho retroceder a otros ante la rebelión de los propios afiliados.
Aunque, a la larga, las repercusiones de esa política devastadora se hacen sentir en todos los sectores del sistema público de enseñanza, la amenaza más inminente y directa se cernía sobre la Educación Infantil y el status de los profesionales que trabajan en ella. Han sido ellos los primeros en responder con decisión a las convocatorias de concentraciones y huelgas, incluso cuando era poco comprensible hacerlo por separado y en distinto momento que el resto de niveles de la enseñanza, igualmente concernidos por decisiones de similares consecuencias. También han dado los primeros indicios de que una nueva leva de jóvenes profesores está dispuesta a recoger el testigo y dar continuidad a esa larga lucha desarrollada desde los últimos años de la dictadura por una Escuela pública, gratuita, laica y de calidad.
Efectivamente, el recuerdo de la gran movilización de 1987 de toda la enseñanza, traicionada en su momento más álgido, ha pesado como una losa durante un largo periodo en el que la desconfianza y el escepticismo han dado de lado a las esporádicas iniciativas sindicales, por lo demás, limitadas a pequeñas maniobras para su propia supervivencia, más pendiente de las subvenciones oficiales que de las cuotas de sus afiliados. No han faltado motivos serios para la movilización contra todos y cada uno de los gobiernos y administraciones educativas, pero ha sido necesario el paso del tiempo para que nuevas generaciones, aparentemente poco críticas con el deteriorado sistema al que se incorporaban, hayan tomado conciencia de que con el hundimiento de la enseñanza pública es su propio futuro el que pende de un hilo cada vez más débil e inseguro. La respuesta masiva que se produjo hace unos meses en Cataluña contra el proyecto de Ley Catalana de Educación, que abría las puertas a la gestión privada de los centros públicos, fue ya un claro indicio de esta recomposición. Ahora le tocaba el turno a Madrid.
Por encima de la dispersión y ambigüedad de las convocatorias, miles de profesionales de la enseñanza pública han entendido que estamos ante un peligro cierto y próximo de regresión sin límites, y que su degradación lleva aparejada la de las condiciones laborales de quienes prestan en ella sus servicios. La paciencia se ha agotado y, finalmente, se ha producido una indignada reacción ante la cadena de agresiones que hasta ahora parecían pasar sin apenas resistencia. Haciendo caso omiso de las variopintas minucias sobre las que se centraba la negociación de la Consejería con los sindicatos, el mensaje unificador de carteles y pancartas, expresado de mil maneras por la imaginación e iniciativas de los distintos centros, recuperaba la defensa instintiva de los bienes públicos más irrenunciables como la educación. Ha sido ese el eje central que, en lugar de dividir y particularizar, ha logrado atraer también a los sectores más conscientes del alumnado y de los padres comprometidos con la defensa de lo público. Por eso, si la primera jornada de huelga y concentración del día 7 logró reunir 10.000 personas ante la Consejería de Educación, el 21 de mayo fueron más de 25.000 las que desfilaron en la manifestación desde la plaza de Colón, constatándose que, junto al profesorado, se han empezado a sumar otros sectores sociales para hacer frente a las políticas de privatización de la enseñanza. La respuesta ha superado las previsiones tanto de las administraciones como de los propios sindicatos, desbordando los espacios e itinerarios previamente acordados y los limitados contenidos a los que se pretendía constreñir.
Dos preocupaciones han sobrevolado el ambiente de las huelgas y manifestaciones. En primer lugar, dejar claro que el objetivo central de la movilización es paralizar los procesos de privatización de la enseñanza. En segundo, cuál va a ser la continuidad para enfrentar seriamente tal objetivo y lograr reunir la fuerza capaz de doblegar la terca voluntad de los responsables políticos.
La misma plataforma "unitaria" adolecía, de principio, de una confusa dispersión de reivindicaciones que, aun siendo justas, tenían muy diverso alcance y parcial repercusión. Algunas de ellas eran de simple aplicación de lo ya decretado o comprometido, con lo que se les ofrecía una fácil salida tanto a la Consejería como a los aparatos sindicales que sólo pretendieran amagar para volver cuanto antes, con alguna graciosa concesión de última hora, al redil de la "normalidad". De hecho, así sucedió con la apresurada firma el 28 de abril de un acuerdo que suscribieron únicamente los dos sindicatos ya citados. Pero las razones aducidas por los no firmantes sobre la insuficiencia de los puntos acordados, y su primera propuesta de someterlos a referéndum, no dejaban de retrotraer la movilización iniciada a una discusión de menudencias en contra del impulso unitario contra la destrucción de la enseñanza pública en todas sus vertientes, que había llevado a la gente a la huelga y a la calle.
La otra pregunta en boca de todos era y sigue siendo ¿cuál es la continuidad de lo que acabamos de empezar? Porque la alegría y entusiasmo contagioso que se vivió en la calle Alcalá por la sensación de fuerza y unidad, no nos hacía perder de vista que el objetivo que nos había hecho reaccionar -echar atrás el proceso de privatización- no se va a lograr con dos jornadas aisladas de huelga y sólo en el sector de la enseñanza, cuando estamos ante una ofensiva política generalizada en todos los terrenos. Por eso, el comentario más común era el de considerar la posibilidad y necesidad de confluir con otros sectores que también estaban movilizados por las mismas o parecidas reivindicaciones, como la sanidad y otros servicios públicos, igualmente amenazados de privatización.
En esa dirección, el reciente acuerdo de CCOO, UGT, CSIT y STEM sobre una nueva plataforma que propone una serie de medidas orientadas a la defensa de la Escuela Pública, la dignificación de sus profesionales y en contra de las privatizaciones, sintoniza bastante más con lo que la mayoría ha expresado públicamente. También puede contribuir a dar nuevos pasos en el camino adecuado la convocatoria de una manifestación conjunta con otros sectores en defensa de los servicios públicos para el 16 de junio y dejar la perspectiva abierta de retomar la movilización al comienzo del nuevo curso. En esos objetivos habría que centrar todos los esfuerzos si queremos organizar el salto cualitativo necesario para ganar el reto planteado. En cambio, no ayudan a ello la vuelta a propuestas dislocadoras con todo un carrusel de convocatorias en distintas fechas, por localidades o distritos. Iniciativas, probablemente útiles para el comienzo y preparación de una movilización, pueden tener un efecto contrario de repliegue y dispersión, cuando aquélla ha llegado a una cota considerablemente alta y lo que debe ponerse como horizonte es lograr un impulso mayor.
Un nuevo movimiento, por lo grave de la situación y la incorporación a la lucha de nuevas generaciones, se ha puesto en marcha. Han empezado a multiplicarse iniciativas de organización y discusión que auguran la continuidad de lo comenzado días atrás (entre otras, la utilización de las nuevas TIC como la web Asambleajoven, el blog huelgaindefinida,…). De mantener la unidad y la decisión mostradas en los centros y en la calle depende que nuestra lucha sea efectiva y hagamos retroceder a quienes en sus dichos y hechos manifiestan un propósito destructivo de los bienes públicos que tanto ha costado levantar. Desde esta página, abierta a todos los que comparten la misma preocupación por la Escuela Pública, queremos contribuir a ello.
Colectivo Baltasar Gracián
La privatización de los servicios públicos no es un hecho nuevo ni específicamente "madrileño", único ámbito al que algunos quieren reducirlo. Precisamente por su amplia dimensión y gravedad, el Colectivo Baltasar Gracián viene centrando esfuerzos en el análisis y denuncia de su progresivo desmantelamiento, con atención especial a los procesos de privatización en el campo de la enseñanza.
Tampoco es un fenómeno exclusivamente español, porque todos los gobiernos andan empeñados en medidas de regresión sobre conquistas sociales logradas en el periodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Así, la Organización Mundial del Comercio viene insistiendo en la "liberalización", es decir, el sometimiento a la ley del mercado, de todos los servicios, incluso la salud y la educación, cuya responsabilidad pública siempre se ha defendido como única forma de garantizar a todos derechos sociales básicos. Por su parte, la OCDE y la Unión Europea, como instrumentos para la imposición de tales políticas en su ámbito, intensifican la presión sobre todos los países miembros para que lleven a cabo planes similares, en nombre de la "homologación" de los sistemas y la preservación de la sacrosanta competencia, por encima de cualquier otra consideración. Los diferentes ritmos y alcance de los procesos en curso dependen, sobre todo, de la particular historia y solidez de los sistemas públicos en cada uno de ellos, así como de la resistencia organizada contra su destrucción.
Pero, ciertamente, España puede tener a gala formar parte del pelotón de cabeza y Madrid de convertirse en muy poco tiempo en auténtica avanzadilla del ciclón privatizador. Si la enseñanza pública en la Unión Europea de 27 miembros ha retrocedido del 85,4% en 1998-99 al 79,4% en el curso 2005-06 en los niveles educativos no universitarios, en España estamos ya en el 66%, que se convierte en un 53% en la Comunidad de Madrid, y sólo un 43% en la capital.
El respeto y preservación de la "herencia" franquista, del que son responsables todos los gobiernos de la llamada "transición democrática", han permitido la consolidación y crecimiento -a costa y en contra de la Escuela Pública- de un rentable sector privado y confesional, generosamente subvencionado y amparado por sucesivas leyes educativas desde la LODE de 1985 hasta la última LOE de 2006. Esta es la base y el mecanismo esencial de la privatización de la enseñanza en nuestro país, en relación directa con sucesivas medidas de reforma que provocan la degradación y declive del sector público.
No obstante, aparte de que la composición eminentemente urbana de nuestra Comunidad sea terreno más atractivo que otros para el negocio privado en la educación, y sobre ese marco legal general que lo permite, la política rabiosamente "liberal" de sus últimos regidores la ha convertido en banco de pruebas y punta de lanza del proceso privatizador. Es así como han conseguido destacarla por encima de las demás en una carrera compulsiva de deterioro y destrucción de la enseñanza pública, aunque no les faltan émulos en otras latitudes (véase el proyecto de Ley Catalana de Ernest Maragall).
Los datos son elocuentes. Un estudio recientemente elaborado por el Colectivo Lorenzo Luzuriaga (UGT) resalta la diferencia de la Comunidad de Madrid con respecto a la media estatal en cuanto al porcentaje de alumnos escolarizados en la enseñanza pública y en la privada, desglosada por niveles educativos. Esas diferencias a favor del sector privado son de 11,5 puntos porcentuales en relación a la media estatal en la Educación Infantil, de 13,8 en la Primaria, de 13,3 en la ESO y de 16,8 en el Bachillerato.
Pero, la progresión privatizadora en todos los sectores ha sido más que notable en el último periodo. Tal vez la pugna por el liderazgo dentro de su partido y la pretensión de convertirse en una nueva Margaret Thatcher rediviva han llevado a Esperanza Aguirre a lanzarse a una desaforada y provocadora ofensiva de privatizaciones, sobre todo en la sanidad y en la educación, sin reparar en los medios (maquinaciones para desprestigio de lo público, como en el hospital Severo Ochoa), combinando los modelos autóctonos (centros concertados y religiosos) con los foráneos (gestión privada de centros públicos), mirándose en el ejemplo británico, donde el retroceso de la enseñanza pública ha batido records (del 73,2% en 1998 al 58,6% en 2005).
Algunas iniciativas recientes han colmado el vaso. El decreto 18/2008 sobre requisitos mínimos para el primer ciclo de Educación Infantil apuesta descaradamente por dejar el sector en manos privadas, facilitándole su expansión en condiciones aún más precarias tanto en las instalaciones y la calidad de la atención como en la titulación y remuneración del personal. Haciendo dejación total de la responsabilidad de la Administración para crear centros públicos que acojan la demanda creciente de plazas (más de 30.000 solicitudes rechazadas para el próximo curso), opta por instaurar el "cheque escolar", que no sólo no garantiza la gratuidad sino que sitúa en vías de extinción tanto a los pocos centros de titularidad y gestión pública que quedan (4,4%), como a los públicos ya bajo gestión privada (6%) o incluso a los concertados. Es evidente que resulta más costoso sostener cualquiera de ellos que la mera ayuda, "igual para todos", de un "cheque" que las familias habrán de completar con la cuota que establezca cada centro privado (hoy constituyen el 70,4% del total). Pero, además, otros hechos han puesto de manifiesto la exacerbada inquina contra toda la enseñanza pública y la discrecionalidad con que actúa la Consejería de Educación: el reiterado incumplimiento en la construcción y rehabilitación de centros públicos, dando prioridad en los nuevos espacios urbanizados a los concertados que se ven incentivados, por añadidura, con la cesión gratuita de terrenos públicos; la reestructuración sorpresiva de la formación del profesorado y de los CAPs para establecer un férreo control de sus contenidos ; la reconversión sin más consultas ni razones de varios centros de Secundaria en la Zona Sur; el goteo de cierres injustificados e irregulares de otros como el CP Valle del Oro, el IES San Mateo,.. y, algo inédito hasta el momento, la venta a entidades privadas de un colegio público recién construido, como acaba de suceder en El Álamo.
Cunde la sensación de asistir al atropello impune de todo derecho y al despojo incesante de bienes sociales que nos pertenecen como ciudadanos. La conciencia de indefensión personal y colectiva ante la arbitrariedad y la prepotencia exhibidas ha ido calando en muchos profesionales que viven los hechos de cerca, en jóvenes y en familias que ya sufren las consecuencias de una política abiertamente destructora de todo lo público. Había que frenar la escalada de agresiones y despropósitos. Y la reacción, por fin, se ha iniciado.
El papel de los sindicatos
Hay motivos para congratularse de que sindicatos como CCOO y UGT eleven su voz contra el proceso privatizador descrito y hayan rechazado el chantaje del gobierno de Esperanza Aguirre. Pero lo cierto y verdad es que esa política de acelerada destrucción de lo público se ha venido realizando hasta ahora con un aparente consenso entre el gobierno autónomo y las organizaciones sindicales que, sin interrupción, han venido firmando pactos, (el "Acuerdo Social" , el "Acuerdo Educativo",…), utilizados con todo descaro por la Presidenta madrileña como aval social. Bajo ese paraguas se ha hecho posible el avance continuado de tan siniestros planes sin grandes resistencias, más allá de esporádicas y testimoniales protestas de "baja intensidad".
De hecho, la convocatoria de concentraciones y dos jornadas de huelga, distanciadas en el tiempo y a finales de curso, no parecía muy distinta de las ya conocidas en tiempos no tan lejanos para, una vez realizada la "demostración de fuerza" de las organizaciones sindicales, justificar la firma del siguiente acuerdo -por lo general, con leves modificaciones sobre la propuesta inicial de la Consejería- y venderlo como "ventajas arrancadas" en una "dura" negociación. La convocatoria unitaria no ponía el centro en el problema número uno y origen de todos los demás, sino en los flecos que habían quedado por negociar tras la firma del último "Acuerdo Sectorial" en octubre de 2006, una vez que se había convenido a satisfacción de ambas partes el capítulo "sindical" (liberados, subvenciones, adjudicación de cursos de formación,…). La coletilla final de la plataforma, que aludía a "la mejora de condiciones laborales y retributivas", así como a la exigencia de un "nuevo acuerdo que impulse la Enseñanza Pública… y la paralización de las privatizaciones" no podían sonar sino al consabido brindis al sol, para acallar la mala conciencia y, de paso, sumar a la puesta en escena a quienes han mostrado siempre su disposición a movilizarse cuando se trata de defender la Escuela Pública.
Desde su punto de vista, no faltaban razones a la actual Consejera de Educación, para recordar que el acuerdo suscrito por todos ellos tiene vigencia hasta 2009 y que, aparte de temas menores por resolver en ese plazo, nada le obliga a tratar en la mesa sindical reivindicaciones ajenas al acuerdo (por ejemplo, la exigencia justa de nuevos incrementos salariales) y menos aún temas "políticos" como las prioridades y planes educativos que desarrolla la Consejería.
Al margen de interpretaciones discutibles e interesadas, es evidente que la ya larga trayectoria de pactos y consensos, además de menoscabar la independencia de las organizaciones sindicales (cada vez más sujetas a fuentes de financiación institucionales), se ha convertido durante muchos años en obstáculo para la movilización y en creciente desconfianza de los trabajadores hacia dichas organizaciones. En las reuniones informativas convocadas por los sindicatos en los centros, se dejaba translucir sobre todo su seria preocupación por la "paralización de la mesa sectorial", tanto más cuanto la Administración autonómica les estaba ninguneando y mantenía bloqueados asuntos de vital interés para el propio mantenimiento de los aparatos sindicales. Por eso no es de extrañar que, sobre el chantaje de la dependencia económica, el gobierno de la Comunidad quisiera dar una vuelta de tuerca más en la sumisión a su política y conseguir una nueva firma, fácil y barata, tal como consiguió de los sindicatos más afines ANPE y CSIF, esperando una entrega posterior de los más reticentes.
Tampoco esta estrategia es nueva: primero, se propicia la subordinación e integración de las organizaciones de los trabajadores en las instituciones y, a renglón seguido, se busca su destrucción cuando, por la desafección inducida, dejan de ser instrumento útil. Es ésta una batalla permanente desde la propia creación de los sindicatos: patronal y Estado intentan asimilarlos y destruirlos, mientras que los trabajadores pugnan una y otra vez por convertirlos en punto de apoyo para su acción reivindicativa. También ahora hemos asistido a una reedición de la misma pelea de siempre y, en este caso, los trabajadores de la enseñanza pública han utilizado las tibias convocatorias sindicales para movilizarse por miles y situar en el centro sus verdaderas preocupaciones. Aunque no han faltado expresiones de reticencia respecto a las organizaciones que tenemos, ha prevalecido la confianza en las propias fuerzas y en la unidad necesaria sobre cualquier tentación de refugiarse en el sectarismo inoperante o de limitar la propia acción al simple seguidismo de las propuestas tal como las habían presentado sus dirigentes.
Las huelgas y movilizaciones desbordan las previsiones
Esta vez fallaron todos los pronósticos que auguraban un nuevo final feliz de la mesa negociadora y una nueva frustración para las aspiraciones de la mayoría. La amplia movilización en los centros y en la calle frustró la maniobra de la Consejería e hizo saltar por los aires la sagrada "unidad" sindical, que ha mantenido durante tiempo atado de pies y manos al profesorado, constituyéndose en verdadero muro de contención y obstáculo contra la unidad real de los trabajadores por las reivindicaciones que ellos sitúan en primer plano. Ha sido esa fuerza de la unidad de la mayoría la que ha dejado orillados a los aparatos sindicales que han firmado por su cuenta y riesgo la ridícula propuesta de la Consejería y ha hecho retroceder a otros ante la rebelión de los propios afiliados.
Aunque, a la larga, las repercusiones de esa política devastadora se hacen sentir en todos los sectores del sistema público de enseñanza, la amenaza más inminente y directa se cernía sobre la Educación Infantil y el status de los profesionales que trabajan en ella. Han sido ellos los primeros en responder con decisión a las convocatorias de concentraciones y huelgas, incluso cuando era poco comprensible hacerlo por separado y en distinto momento que el resto de niveles de la enseñanza, igualmente concernidos por decisiones de similares consecuencias. También han dado los primeros indicios de que una nueva leva de jóvenes profesores está dispuesta a recoger el testigo y dar continuidad a esa larga lucha desarrollada desde los últimos años de la dictadura por una Escuela pública, gratuita, laica y de calidad.
Efectivamente, el recuerdo de la gran movilización de 1987 de toda la enseñanza, traicionada en su momento más álgido, ha pesado como una losa durante un largo periodo en el que la desconfianza y el escepticismo han dado de lado a las esporádicas iniciativas sindicales, por lo demás, limitadas a pequeñas maniobras para su propia supervivencia, más pendiente de las subvenciones oficiales que de las cuotas de sus afiliados. No han faltado motivos serios para la movilización contra todos y cada uno de los gobiernos y administraciones educativas, pero ha sido necesario el paso del tiempo para que nuevas generaciones, aparentemente poco críticas con el deteriorado sistema al que se incorporaban, hayan tomado conciencia de que con el hundimiento de la enseñanza pública es su propio futuro el que pende de un hilo cada vez más débil e inseguro. La respuesta masiva que se produjo hace unos meses en Cataluña contra el proyecto de Ley Catalana de Educación, que abría las puertas a la gestión privada de los centros públicos, fue ya un claro indicio de esta recomposición. Ahora le tocaba el turno a Madrid.
Por encima de la dispersión y ambigüedad de las convocatorias, miles de profesionales de la enseñanza pública han entendido que estamos ante un peligro cierto y próximo de regresión sin límites, y que su degradación lleva aparejada la de las condiciones laborales de quienes prestan en ella sus servicios. La paciencia se ha agotado y, finalmente, se ha producido una indignada reacción ante la cadena de agresiones que hasta ahora parecían pasar sin apenas resistencia. Haciendo caso omiso de las variopintas minucias sobre las que se centraba la negociación de la Consejería con los sindicatos, el mensaje unificador de carteles y pancartas, expresado de mil maneras por la imaginación e iniciativas de los distintos centros, recuperaba la defensa instintiva de los bienes públicos más irrenunciables como la educación. Ha sido ese el eje central que, en lugar de dividir y particularizar, ha logrado atraer también a los sectores más conscientes del alumnado y de los padres comprometidos con la defensa de lo público. Por eso, si la primera jornada de huelga y concentración del día 7 logró reunir 10.000 personas ante la Consejería de Educación, el 21 de mayo fueron más de 25.000 las que desfilaron en la manifestación desde la plaza de Colón, constatándose que, junto al profesorado, se han empezado a sumar otros sectores sociales para hacer frente a las políticas de privatización de la enseñanza. La respuesta ha superado las previsiones tanto de las administraciones como de los propios sindicatos, desbordando los espacios e itinerarios previamente acordados y los limitados contenidos a los que se pretendía constreñir.
Dos preocupaciones han sobrevolado el ambiente de las huelgas y manifestaciones. En primer lugar, dejar claro que el objetivo central de la movilización es paralizar los procesos de privatización de la enseñanza. En segundo, cuál va a ser la continuidad para enfrentar seriamente tal objetivo y lograr reunir la fuerza capaz de doblegar la terca voluntad de los responsables políticos.
La misma plataforma "unitaria" adolecía, de principio, de una confusa dispersión de reivindicaciones que, aun siendo justas, tenían muy diverso alcance y parcial repercusión. Algunas de ellas eran de simple aplicación de lo ya decretado o comprometido, con lo que se les ofrecía una fácil salida tanto a la Consejería como a los aparatos sindicales que sólo pretendieran amagar para volver cuanto antes, con alguna graciosa concesión de última hora, al redil de la "normalidad". De hecho, así sucedió con la apresurada firma el 28 de abril de un acuerdo que suscribieron únicamente los dos sindicatos ya citados. Pero las razones aducidas por los no firmantes sobre la insuficiencia de los puntos acordados, y su primera propuesta de someterlos a referéndum, no dejaban de retrotraer la movilización iniciada a una discusión de menudencias en contra del impulso unitario contra la destrucción de la enseñanza pública en todas sus vertientes, que había llevado a la gente a la huelga y a la calle.
La otra pregunta en boca de todos era y sigue siendo ¿cuál es la continuidad de lo que acabamos de empezar? Porque la alegría y entusiasmo contagioso que se vivió en la calle Alcalá por la sensación de fuerza y unidad, no nos hacía perder de vista que el objetivo que nos había hecho reaccionar -echar atrás el proceso de privatización- no se va a lograr con dos jornadas aisladas de huelga y sólo en el sector de la enseñanza, cuando estamos ante una ofensiva política generalizada en todos los terrenos. Por eso, el comentario más común era el de considerar la posibilidad y necesidad de confluir con otros sectores que también estaban movilizados por las mismas o parecidas reivindicaciones, como la sanidad y otros servicios públicos, igualmente amenazados de privatización.
En esa dirección, el reciente acuerdo de CCOO, UGT, CSIT y STEM sobre una nueva plataforma que propone una serie de medidas orientadas a la defensa de la Escuela Pública, la dignificación de sus profesionales y en contra de las privatizaciones, sintoniza bastante más con lo que la mayoría ha expresado públicamente. También puede contribuir a dar nuevos pasos en el camino adecuado la convocatoria de una manifestación conjunta con otros sectores en defensa de los servicios públicos para el 16 de junio y dejar la perspectiva abierta de retomar la movilización al comienzo del nuevo curso. En esos objetivos habría que centrar todos los esfuerzos si queremos organizar el salto cualitativo necesario para ganar el reto planteado. En cambio, no ayudan a ello la vuelta a propuestas dislocadoras con todo un carrusel de convocatorias en distintas fechas, por localidades o distritos. Iniciativas, probablemente útiles para el comienzo y preparación de una movilización, pueden tener un efecto contrario de repliegue y dispersión, cuando aquélla ha llegado a una cota considerablemente alta y lo que debe ponerse como horizonte es lograr un impulso mayor.
Un nuevo movimiento, por lo grave de la situación y la incorporación a la lucha de nuevas generaciones, se ha puesto en marcha. Han empezado a multiplicarse iniciativas de organización y discusión que auguran la continuidad de lo comenzado días atrás (entre otras, la utilización de las nuevas TIC como la web Asambleajoven, el blog huelgaindefinida,…). De mantener la unidad y la decisión mostradas en los centros y en la calle depende que nuestra lucha sea efectiva y hagamos retroceder a quienes en sus dichos y hechos manifiestan un propósito destructivo de los bienes públicos que tanto ha costado levantar. Desde esta página, abierta a todos los que comparten la misma preocupación por la Escuela Pública, queremos contribuir a ello.
Colectivo Baltasar Gracián
LA HISTORIA DE COMO SE VA A PRODUCIR EL CIERRE DEL IES SAN MATEO
lgunos ya lo saben: el “San Mateo” cierra sus puertas. Ya llevaban años queriendo cerrarlo, por lo que no ha sido una sorpresa. Otros ni siquiera se han enterado o pensaban que ya lo había cerrado hace años: llevaba mucho tiempo siendo un centro “en vías de extinción”.
Hace poco se habló de él en los medios de comunicación porque era el centro elegido por la Comunidad de Madrid para instalar un colegio bilingüe de catalán. Hubo cierto revuelo, y los que trabajamos en el San Mateo nos quedamos perplejos por la noticia y por la manera que tiene la Administración de hacer las cosas.
El 12 de marzo por la mañana, se convocó a nuestro director para darle la noticia. Antes de que llegara al instituto para comunicarla a los trabajadores y a los alumnos del centro, empezaron a llamar por teléfono diferentes medios de comunicación para interesarse por el tema. Es decir, nos enteramos por la prensa. No acaba ahí la cosa, cuando cierran un instituto, sus alumnos tienen derecho preferente para elegir centro, por lo que han de presentar sus solicitudes antes de que comience el plazo oficial, y éste comenzaba el día 26 de marzo. Muchos días, pensarán ustedes; pues no, porque el 14 comenzaban las vacaciones de Semana Santa y duraban hasta el 24, con lo que los alumnos sólo contaban con dos días para elegir centro y presentar sus solicitudes. En la Consejería de Educación debieron de pensar –y tenían razón- que, como la mayoría de los padres de nuestros alumnos son inmigrantes, no iban a protestar. Seguro que creyeron que esos padres no se molestan en meditar a qué instituto van a llevar a sus hijos, ni se informan sobre la calidad, la cercanía o las comunicaciones de los posibles futuros centros de sus vástagos. ¿Se hubieran atrevido a hacerlo así si los padres hubieran sido españoles? Creemos que no. De todas formas, el equipo directivo se puso manos a la obra y, con la eficacia que le caracteriza, redactó cartas, convocó a los padres, aconsejó a los alumnos… Los hemos colocado a todos, supliendo con afecto y eficacia los malos modos de la Consejería. Los padres no han protestado públicamente, pero sí nos han transmitido la profunda pena que sienten por no poder seguir llevando a sus hijos a este instituto, con cuya labor estaban muy satisfechos.
Ese día 12 de marzo y el siguiente (la víspera de las vacaciones) aparecieron por el instituto varios periodistas e, incluso, una televisión catalana. Pero nadie preguntó nada sobre el San Mateo, nadie se interesó en investigar por qué tenía tan pocos alumnos (85), nadie hizo hincapié en que se cerraba otro centro público en Madrid, nadie habló del proceso de privatización de la enseñanza. Eso no debe de ser de interés general. Además, la fecha elegida para dar la noticia era clave: justo antes de las vacaciones. A la vuelta ya nadie se acordaría de nada.
En los últimos cuatro años, el equipo directivo y el resto de los trabajadores del centro, hemos hecho grandes esfuerzos por conseguir que aumentara el número de alumnos y por mantener vivo el San Mateo. Explicarlo aquí sería demasiado largo. Creemos que la Consejería de Educación ha perdido la oportunidad de potenciar un centro pequeño, con una atención a los alumnos muy personalizada, donde se ha conseguido un altísimo grado de integración de los alumnos de origen extranjero. Podría haberse convertido en un centro modelo, pero eso tampoco interesa.
Nuestros políticos prefieren la genialidad de las ideas absurdas. Porque, no nos engañemos, ¿creen ustedes que lo del colegio catalán era algo viable? Utilicemos el sentido común: de las decenas de miles de catalanes que viven en la Comunidad de Madrid (no se ponen de acuerdo sobre la cifra exacta), sólo podían estar interesados en el colegio bilingüe aquellos que tienen hijos en edad escolar; de esos, habrá algunos (o muchos) que vivan muy lejos del centro de la capital y que no estén dispuestos a someter a sus retoños a semejante excursión diaria; los habrá también (por lo menos algunos) que no estén interesados en que sus hijos se escolaricen en catalán. En definitiva, ¿cuántos quedan? Pues once familias, que son las que han pedido la preinscripción de sus hijos. ¡Demasiado pocos! Y eso que estaban dispuestos a abrir el “Presidente Tarradellas” con sólo 60 alumnos (no entendemos muy bien, nosotros tenemos 85 alumnos, y dicen que no son suficientes para mantener abierto el centro). Una de dos, o nuestros gobernantes son unos ineptos que no saben hacer cuentas, o se trataba de una decisión improvisada y de cara a la galería para matar dos pájaros de un tiro: cerrar un instituto público y afear la conducta de la Generalitat Catalana que –según ellos- discrimina la enseñanza del castellano en Cataluña. Pensamos que se trataba de esto último.
Sabemos que la Consejera de Educación negó que fuera una decisión improvisada, pero también sabemos, porque lo hemos vivido, que sí lo fue. Algunos padres catalanes llamaron al instituto o se presentaron allí para pedir información. Estaban un poco desesperados porque no conseguían que los orientasen en ningún sitio. Nosotros tampoco podíamos hacerlo porque no teníamos ninguna información. Suponemos que algunos de estos padres debieron de protestar en la Consejería de Educación. De forma bastante sospechosa, apareció en un periódico que en el I.E.S San Mateo se negaban a dar información a los padres catalanes y que se los trataba de malos modos. Ni siquiera nos molestamos en contestar: estábamos todavía perplejos. Eso sí, al día siguiente, la Consejería lo organizó todo: se asignó a una Comisión de Escolarización para que informara sobre el tema, aparecieron impresos e, incluso, se nombró a una persona en comisión de servicios para que se dedicara exclusivamente a atender a estos padres, y allí la tuvimos pasando el rato.
Finalmente, apareció la noticia de que el Colegio Presidente Tarradellas no era viable. ¿Qué iba a pasar con el San Mateo? Los primeros rumores apuntaban a que trasladarían allí a los alumnos del Colegio Público Isabel la Católica –muy cercano- mientras realizaban obras en su edificio. ¿Recuerdan? Se trata del colegio en cuyo patio el Ayuntamiento de Madrid iba a construir pisos de lujo para financiar las obras de remodelación del mercado de Barceló. También salió la noticia y al día siguiente dejó de interesar. Ningún medio la ha seguido, nadie sabe qué va a pasar con ese colegio. ¿Terminará también desapareciendo?
Pero no, no serán realojados los niños del Isabel la Católica. El otro día, apareció por la tarde una trabajadora de la limpieza del I.E.S, Santamarca de Madrid: venía a echar un vistazo porque había habido una reunión de todos los trabajadores de dicho centro y se les había informado de que se trasladaban al I.E.S. San Mateo mientras realizaban las obras en el suyo. Nos dio sustanciosas informaciones: tomarán posesión el día 10 de julio, se traen a todos los trabajadores (les dijeron que los auxiliares de control y las limpiadoras de nuestro centro ya tenían otro destino; ¿dónde?), que ocuparían también la 2ª planta, donde está ubicada la Educación de Adultos (en la Consejería les habían asegurado que ellos se quedaban). ¡Maravilloso! De nuevo alguien se adelantaba a la Consejería para informarnos.
Desde ese día han ido apareciendo diferentes jefes de departamentos del Santamarca, tomando medidas, viendo qué hay, para calcular qué se tienen que traer. La visita oficial ya fue de la directora de dicho centro, que llegó pisando fuerte, cual conquistador extremeño. Aquí quito, aquí pongo, esto me lo quedo, aquí un tabique…, el material de las A.C.E para mi aula de Tecnología (porque las A.C.E., a las que les habían confirmado que se quedaban, pues también se van). Sra. Directora del Santamarca, todos estamos en el mismo barco. ¿Ha pensado usted cuántos alumnos van a perder en el traslado? Le recordamos que su centro está a unos 6 kilómetros del San Mateo. Lo más probable es que algunos busquen acomodo en cualquier centro concertado de su zona. ¿Cree que los va a recuperar cuando vuelvan a su sede? Y, por cierto, ¿cómo ha dejado la Consejería que un centro público se deteriore hasta el punto de tener que desalojarlo? Eso se llama dejadez, ¿no?
Comprenderán que todos nosotros estemos perplejos. A finales de junio tenemos que entregar las llaves de los departamentos y dejarlos limpitos de papeles. ¿Dónde vamos a examinar a nuestros alumnos en septiembre? ¿Tendremos que pedir permiso para que nos presten unas aulas? ¿Dónde irán a parar los exámenes y trabajos de los alumnos de este año? ¿Dónde atenderemos las reclamaciones de los alumnos? ¿Quién nos tiene que informar de todo esto? ¿Qué va a pasar con la auxiliar de control que tiene allí su vivienda? ¿Alguien de la Consejería ha pensado en el perjuicio que supondría para ella que la desplazaran? ¿Alguien de la Consejería, simplemente, ha pensado en todos los que trabajamos aquí?
¡Pero ya está bien de tanta perplejidad! Pasemos ahora al cabreo. Primero con la Consejería de Educación y el Gobierno Autonómico, por no creer en lo público. Presumen de patriotas, pero no les tiembla el pulso a la hora de cargarse los servicios públicos básicos para que un país prospere y se desarrolle en condiciones de igualdad. También protestamos por el trato desconsiderado que dan a los que trabajamos para ellos. ¿Ustedes no se han parado a pensar que es posible que la actitud mohína, melancólica y alicaída del profesorado no se deba sólo al “maltrato” de los alumnos, que también los maltrata la Administración para la que trabajan?
Tampoco entendemos la manera en que se han hecho las transferencias en Educación y Sanidad, dando patente de corso a los gobiernos autonómicos, sin ninguna salvaguarda que impida que desmantelen los servicios públicos.
Nos preguntamos también qué hace la oposición en la Comunidad de Madrid. ¿No se entera de lo que pasa o, simplemente, sólo saca estos casos cuando hay campaña electoral? Hubiera quedado muy bien que alguien visitara nuestro centro, que se hubiera informado, para luego hacer algunas preguntas en la Asamblea.
Queremos que nos expliquen qué hacen los medios de comunicación que no se ocupan de algo tan grave. No nos referimos sólo al caso del I.E.S. San Mateo, que no es más que una muestra de cómo gestiona la Educación nuestro gobierno regional.
¿Y los sindicatos? ¿Qué hacían los representantes sindicales cuando en la Comisión de Escolarización que nos corresponde desviaban a otros centros a los alumnos que solicitaban plaza en el I.E.S. San Mateo? ¿Por qué, desde que se supo que nos iban a cerrar, no ha aparecido ningún sindicalista para asesorarnos, para consolarnos o para lo que sea…? Sabemos que CC.OO. llevó nuestro caso a la mesa de negociación con la Consejería, y que lo recoge en sus reivindicaciones sobre la enseñanza pública, pero necesitamos más ruido, que se conviertan en nuestros megáfonos para que todo el mundo se entere.
¿Y los compañeros de otros centros públicos? ¿No pensáis solidarizaros con nosotros? Sólo es un pataleo, no va a servir para nada, pero va a quedar muy digno.
Que tampoco se queden callados los padres que creen que la enseñanza pública no es sólo el mejor sitio para formar a sus hijos, sino también –y sobre todo- el derecho de una sociedad que quiere ser próspera, justa y sana.
Si usted ha tenido la paciencia de llegar hasta aquí, se lo agradecemos, y le pedimos, además, que se solidarice con nuestro cabreo, que firme en las hojas adjuntas, que pase este escrito a sus compañeros, amigos, familiares…, a sus enemigos, incluso.
Muchas gracias.
LOS TRABAJADORES DEL I.E.S. SAN MATEO
Las autonomías pueden exigir la educación mixta a los concertados
Las comunidades autónomas pueden negar las subvenciones a los colegios que separen a los alumnos por sexo. Así lo dice una sentencia que acaba de dictar el Tribunal Supremo: "El sistema de enseñanza mixta, en el caso de los centros concertados [privados pagados con dinero público], es una manifestación o faceta más de esa competencia sobre la admisión del alumnado que corresponde a la Administración educativa que financia dichos centros", dice el texto de la sentencia. La "educación diferenciada", en los concertados, "no forma parte" de su "derecho a la dirección", añade.
Se anula un fallo del TSJ de Castilla-La Mancha y se da la razón a la Junta
Cataluña proyecta terminar con los conciertos a las aulas segregadas
Se trata de la respuesta a un recurso de casación que la Junta de Castilla-La Mancha había interpuesto contra una sentencia del Tribunal Superior de su comunidad, la cual queda ahora anulada. El Gobierno castellanomanchego había dispuesto en 2004 que los centros no podrían separar por razón de sexo y la patronal de colegios privados CECE lo había recurrido y había ganado en aquella primera instancia autonómica.
Sin cifras oficiales, se calcula que hay alrededor de un centenar de escuelas subvencionadas de este tipo en toda España -la mayoría vinculadas al Opus Dei, y representadas dentro de la CECE- y el enconado conflicto sobre si deberían o no recibir fondos públicos no es nuevo. En 2006, otra sentencia del Supremo resolvió que no es ilegal concertar este tipo de colegios en respuesta a un recurso presentado por UGT en Asturias. "No se puede asociar la enseñanza separada con la discriminación por razón de sexo", "tampoco hay norma expresa que prohíba el sostenimiento público de centros que la practiquen", decía aquella resolución.
El viceconsejero de Educación de Castilla-La Mancha, Pedro Pablo Novillo, explica que las resoluciones dependen mucho de cómo se fundamenten y de lo que exactamente se reclame, e insiste en que la dictada el mes pasado por el alto tribunal deja absolutamente clara la legalidad de exigir a los centros subvencionados, si quieren serlo, que ofrezcan una educación mixta: "forma parte de esa intervención estatal que limita el derecho de dirección en los centros privados que reciben ayudas públicas", señala la resolución. "Tienen que admitir a todos los alumnos que lo soliciten y cumplir con la ley y las regulaciones autonómicas", para garantizar, precisamente, la "libertad de los padres para elegir centro" que suelen reclamar los colegios privados, añade Novillo.
El Tribunal Supremo ya respaldó la decisión de Castilla-La Mancha de que un órgano externo a las escuelas distribuyera equilibradamente a los alumnos inmigrantes entre la pública y la concertada, otra de las grandes e irreconciliables peleas entre ambas redes educativas. Ahora vuelve a respaldar este punto en la sentencia del mes pasado, pero añade la posibilidad de negar concierto a los centros segregados.
Y, además, su contenido y argumentación pueden suponer un espaldarazo al proyecto de ley de educación que prepara el Gobierno catalán. Éste prevé, en uno de los puntos que ha levantado más polvareda, acabar con los conciertos que se dan a los colegios segregados -los centros subvencionados deberán ofrecer una educación mixta, dice el anteproyecto-. En estos momentos son 16 en toda la comunidad catalana (de un total de 4.270 centros), la mayoría de ellos, vinculados al Opus Dei, asegura el Departamento de Educación. Si finalmente se aprueba la norma tal como está redactada, estos colegios tendrán dos opciones: abrirse a la enseñanza mixta o perder el concierto, ya que no se lo volverán a renovar (las subvenciones se suelen renovar cada cuatro años), explican fuentes de Educación.
Y también puede suponer esta sentencia del Supremo el punto de partida para que otras comunidades empiecen a tomar medidas parecidas. No existen cifras oficiales del Ministerio de Educación (estos datos dependen de cada comunidad, explican), pero la patronal CECE calculaba hace dos años que hay unos 150 centros en España (menos del 1% del total) que ofrecen este tipo de educación diferenciada. De ellos, aproximadamente el 80% podrían ser concertados, según la CECE. El recuento de CC OO señalaba que estas subvenciones se daban en 10 comunidades autónomas: Asturias, Cantabria, Castilla y León, País Vasco, Galicia, Navarra, Madrid, Comunidad Valenciana, La Rioja y Cataluña. A esto habría que añadir el centro con el que inició el conflicto en Castilla-La Mancha, que tiene abierto un expediente que podría acabar con la pérdida del concierto.
Pero también hay autonomías en donde no es previsible que se tomen medidas de este tipo. Por ejemplo, en Madrid, donde sindicatos y padres de alumnos se vienen quejando de que el Gobierno de Esperanza Aguirre (PP) prima a la enseñanza concertada en detrimento de la pública, hace dos años se concertó un nuevo colegio donde chicos y chicas estarán separados. Se llama Monte Tabor, está en un nuevo desarrollo urbanístico de la capital y, aunque su modelo es separar a niños y niñas sólo en las clases (en el recreo se pueden juntar), ha despertado las iras de los defensores de la coeducación.
Hay algunos centros de educación diferenciada o segregadora (depende de quien los nombre) que no son religiosos, pero todos ellos, incluidos los del Opus Dei, sostienen que separar a chicos y chicas mejora su rendimiento académico, ya que unos y otros tienen formas y maneras de aprendizaje diferente. De hecho, la sentencia de 2006 del Supremo argumentaba que "la enseñanza mixta es un medio, no el único para promover la eliminación de la desigualdad por razón de sexo", y "las normas internacionales dejan abierta la cuestión". Aparte de toda la pléyade de expertos y responsables políticos que niegan los argumentos de la educación diferenciada, la última resolución del Supremo parece confirmar las palabras del que fue hasta hace unos meses secretario general de Educación, Alejandro Tiana. La ley de educación (LOE), de 2006, "opta claramente por la coeducación", otros modelos no serían "ilegales, pero no se plantean", aseguró.
Se anula un fallo del TSJ de Castilla-La Mancha y se da la razón a la Junta
Cataluña proyecta terminar con los conciertos a las aulas segregadas
Se trata de la respuesta a un recurso de casación que la Junta de Castilla-La Mancha había interpuesto contra una sentencia del Tribunal Superior de su comunidad, la cual queda ahora anulada. El Gobierno castellanomanchego había dispuesto en 2004 que los centros no podrían separar por razón de sexo y la patronal de colegios privados CECE lo había recurrido y había ganado en aquella primera instancia autonómica.
Sin cifras oficiales, se calcula que hay alrededor de un centenar de escuelas subvencionadas de este tipo en toda España -la mayoría vinculadas al Opus Dei, y representadas dentro de la CECE- y el enconado conflicto sobre si deberían o no recibir fondos públicos no es nuevo. En 2006, otra sentencia del Supremo resolvió que no es ilegal concertar este tipo de colegios en respuesta a un recurso presentado por UGT en Asturias. "No se puede asociar la enseñanza separada con la discriminación por razón de sexo", "tampoco hay norma expresa que prohíba el sostenimiento público de centros que la practiquen", decía aquella resolución.
El viceconsejero de Educación de Castilla-La Mancha, Pedro Pablo Novillo, explica que las resoluciones dependen mucho de cómo se fundamenten y de lo que exactamente se reclame, e insiste en que la dictada el mes pasado por el alto tribunal deja absolutamente clara la legalidad de exigir a los centros subvencionados, si quieren serlo, que ofrezcan una educación mixta: "forma parte de esa intervención estatal que limita el derecho de dirección en los centros privados que reciben ayudas públicas", señala la resolución. "Tienen que admitir a todos los alumnos que lo soliciten y cumplir con la ley y las regulaciones autonómicas", para garantizar, precisamente, la "libertad de los padres para elegir centro" que suelen reclamar los colegios privados, añade Novillo.
El Tribunal Supremo ya respaldó la decisión de Castilla-La Mancha de que un órgano externo a las escuelas distribuyera equilibradamente a los alumnos inmigrantes entre la pública y la concertada, otra de las grandes e irreconciliables peleas entre ambas redes educativas. Ahora vuelve a respaldar este punto en la sentencia del mes pasado, pero añade la posibilidad de negar concierto a los centros segregados.
Y, además, su contenido y argumentación pueden suponer un espaldarazo al proyecto de ley de educación que prepara el Gobierno catalán. Éste prevé, en uno de los puntos que ha levantado más polvareda, acabar con los conciertos que se dan a los colegios segregados -los centros subvencionados deberán ofrecer una educación mixta, dice el anteproyecto-. En estos momentos son 16 en toda la comunidad catalana (de un total de 4.270 centros), la mayoría de ellos, vinculados al Opus Dei, asegura el Departamento de Educación. Si finalmente se aprueba la norma tal como está redactada, estos colegios tendrán dos opciones: abrirse a la enseñanza mixta o perder el concierto, ya que no se lo volverán a renovar (las subvenciones se suelen renovar cada cuatro años), explican fuentes de Educación.
Y también puede suponer esta sentencia del Supremo el punto de partida para que otras comunidades empiecen a tomar medidas parecidas. No existen cifras oficiales del Ministerio de Educación (estos datos dependen de cada comunidad, explican), pero la patronal CECE calculaba hace dos años que hay unos 150 centros en España (menos del 1% del total) que ofrecen este tipo de educación diferenciada. De ellos, aproximadamente el 80% podrían ser concertados, según la CECE. El recuento de CC OO señalaba que estas subvenciones se daban en 10 comunidades autónomas: Asturias, Cantabria, Castilla y León, País Vasco, Galicia, Navarra, Madrid, Comunidad Valenciana, La Rioja y Cataluña. A esto habría que añadir el centro con el que inició el conflicto en Castilla-La Mancha, que tiene abierto un expediente que podría acabar con la pérdida del concierto.
Pero también hay autonomías en donde no es previsible que se tomen medidas de este tipo. Por ejemplo, en Madrid, donde sindicatos y padres de alumnos se vienen quejando de que el Gobierno de Esperanza Aguirre (PP) prima a la enseñanza concertada en detrimento de la pública, hace dos años se concertó un nuevo colegio donde chicos y chicas estarán separados. Se llama Monte Tabor, está en un nuevo desarrollo urbanístico de la capital y, aunque su modelo es separar a niños y niñas sólo en las clases (en el recreo se pueden juntar), ha despertado las iras de los defensores de la coeducación.
Hay algunos centros de educación diferenciada o segregadora (depende de quien los nombre) que no son religiosos, pero todos ellos, incluidos los del Opus Dei, sostienen que separar a chicos y chicas mejora su rendimiento académico, ya que unos y otros tienen formas y maneras de aprendizaje diferente. De hecho, la sentencia de 2006 del Supremo argumentaba que "la enseñanza mixta es un medio, no el único para promover la eliminación de la desigualdad por razón de sexo", y "las normas internacionales dejan abierta la cuestión". Aparte de toda la pléyade de expertos y responsables políticos que niegan los argumentos de la educación diferenciada, la última resolución del Supremo parece confirmar las palabras del que fue hasta hace unos meses secretario general de Educación, Alejandro Tiana. La ley de educación (LOE), de 2006, "opta claramente por la coeducación", otros modelos no serían "ilegales, pero no se plantean", aseguró.
Unos 200 orientadores cortan la calle Vitrubio en solidaridad con los docentes encerrados en la Dirección Territorial
Unos 200 orientadores que participaban en una asamblea organizada por CC.OO. cortaron a las 21.30 horas la calle Vitrubio en solidaridad con los delegados de las cinco juntas de personal docente que llevan encerrados desde esta mañana en la Dirección de Área Territorial de Educación de Madrid Centro, situada en la citada calle, para exigir una enseñanza pública de calidad, según indicó la portavoz de CC.OO. Mar Fernández.
Fernández explicó a Europa Press que unos 30 delegados de estas juntas (similares a los comités de empresa pero en la Administración pública) seguirán esta noche encerrados después de que, convocados por CC.OO, UGT, CSIT-UP y STEM, no pudieran hoy reunirse en un plenario para comentar la situación de la Enseñanza Pública.
Los docentes quieren que el Gobierno de Esperanza Aguirre cese las privatizaciones y que se negocien mejoras en las condiciones de trabajo del profesorado. 'Se desmantela la red de orientadores y la de Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), que son piezas básicas del funcionamiento de los centros. No le basta con haber privatizado todo sino que además desmantela sin ningún disimulo estos centros', apostilló.
En este sentido, criticó que la Consejería de Educación no abre la mesa sectorial ni consulta con ella ninguna de sus decisiones.
Terra Actualidad - Europa Press
Fernández explicó a Europa Press que unos 30 delegados de estas juntas (similares a los comités de empresa pero en la Administración pública) seguirán esta noche encerrados después de que, convocados por CC.OO, UGT, CSIT-UP y STEM, no pudieran hoy reunirse en un plenario para comentar la situación de la Enseñanza Pública.
Los docentes quieren que el Gobierno de Esperanza Aguirre cese las privatizaciones y que se negocien mejoras en las condiciones de trabajo del profesorado. 'Se desmantela la red de orientadores y la de Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), que son piezas básicas del funcionamiento de los centros. No le basta con haber privatizado todo sino que además desmantela sin ningún disimulo estos centros', apostilló.
En este sentido, criticó que la Consejería de Educación no abre la mesa sectorial ni consulta con ella ninguna de sus decisiones.
Terra Actualidad - Europa Press
Decenas de personas 'dan calabazas' a Aguirre por su 'malas notas' en la gestión de la Educación pública regional
Decenas de personas se reunieron hoy a las puertas de la Asamblea de Madrid para 'dar calabazas' a la presidenta regional, Esperanza Aguirre, por su 'malas notas' en la gestión de la Educación pública regional.
El portavoz de CC.OO en esta materia, Paco García, afirmó a Europa Press que vienen a reivindicar lo mismo que han hecho a lo largo de estos días como es el 'restablecimiento de la dignidad del profesorado de la Comunidad de Madrid', que a su juicio, está siendo 'absolutamente abandonado' y 'tiene las peores condiciones laborales de todo el Estado'.
Así, aseguró que quiere que se restablezca la 'dignidad de la Educación y de la Escuela pública', ya que consideró que este Gobierno 'tiene abandonada la Educación'. 'Somos la última Comunidad Autónoma del Estado en gasto educativo en relación al Producto Interior Bruto (PIB) y nuestros resultados escolares están por debajo de la media del Estado', añadió.
García señaló que el 'abandono de la Educación' está llevando a que los ciudadanos de la Comunidad de Madrid tengan 'una mala educación en la privada o en la pública'. Además, dijo que las políticas de privatización 'destrozando el sistema educativo', y reclamó diálogo al Gobierno regional.
Por su parte, la portavoz de IU en la Comisión de Educación de la Asamblea, Eulalia Vaquero, afirmó a Europa Press que vienen a recoger las reivindicaciones de los sindicatos. Además, Vaquero consideró que ha sido 'un curso escolar muy duro, en el que se ha arremetido contra la Educación publica'.
Mientras, el portavoz de UGT en esta materia, Pepe Mata, señaló que al Administración está 'minando ' la escuela pública por los cimientos y añadió que 'está pretendiendo doblemente que se desvíe todo a lo privado'. 'No deja controlar el dinero de la enseñanza concertada', indicó y añadió que a personas totalmente dedicada a la Escuela pública ' la está dejando sin medios'.
Noticia www.terra.es
jueves, 12 de junio de 2008
AMPAS DE PINTO CRITICAN EL RETRASO DE LA COMUNIDAD EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CENTROS PÚBLICOS NECESARIOS
El AMPA del CEIP Buenos Aires, como integrante de la comunidad educativa de Pinto, muestra su preocupación por la merma que el Derecho a la Educación de los alumnos y alumnas de nuestro municipio están soportando en los últimos años.
La dotación de espacios escolares propios para impartir enseñanza obligatoria a los alumnos, debería ser un cumplimiento inexcusable en nuestros días; pero cuando este espacio (el centro escolar) no tiene carácter definitivo, menoscaba el derecho de que cada alumno tenga su propio colegio…
Las condiciones de escolarización de alumnos del colegio “las Artes”, que desde su origen (septiembre 2005) fueron ubicados en edificios que no les correspondían por ciclo, y que en el presente curso escolar han tenido que compartir sus espacios con alumnos del sexto colegio (al no haberse construido éste todavía), así como el retraso en la apertura del IIIer. Instituto, son muestras de que el Derecho a la Educación de los escolares está seriamente menoscabado.
Los responsables municipales y regionales han venido realizando diversas declaraciones al respecto en estos últimos años:
- Marzo 2006:
…el Ayto. de Pinto cede definitivamente la parcela donde se levantará el próximo instituto, que abrirá sus puertas en el curso 2007/08…
…la Comunidad de Madrid se compromete a construir el sexto colegio público en el barrio de La Tenería II… [17/03/06 - Hemeroteca mpal.]
- Primavera 2006:
La Dirección del Área Territorial Sur, en conversaciones con los representantes de padres y madres, promete la puesta en funcionamiento del sexto colegio para septiembre del 2008.
- Marzo 2007:
… El concejal responsable del área, Juan José Martín, ha anunciado que el colegio público Las Artes ampliará considerablemente el número de aulas destinado a esta edad, por ser el centro que mayor capacidad disponible tiene…
…el Ayto. de Pinto pone a disposición de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid una parcela para la construcción del sexto colegio público de Infantil y Primaria…
[12/03/2007 Hemeroteca mpal.]
- Octubre 2007:
…La alcaldesa de Pinto, Miriam Rabaneda, y el edil de Educación, Fernando González, tras visitar a la popular Lucía Figar, acuerdan la puesta en marcha del sexto colegio de primaria y el tercer instituto de secundaria, ambos situados en el barrio de La Tenería II. La consejera mostró su voluntad de realizar un completo y continuo seguimiento de las obras a fin de asegurar su finalización dentro de los plazos establecidos y con las calidades previstas…
- Finales/2007:
En el proyecto de presupuestos de inversiones generales de la Comunidad de Madrid para
2008, se prevé la construcción del CEIP nº 6 (9 aulas + comedor) (1ª fase) en la Tenería II
de Pinto…
- Abril 2008:
…el Viceconsejero de Educación achaca a problemas presupuestarios y burocráticos la demora en el inicio de su construcción. […] Concretamente, queda garantizada la tramitación del proyecto de ejecución, con lo que el inicio real de las obras se producirá durante este mismo año (2008)
…los niños que serán escolarizados en el sexto colegio serán escolarizados durante el presente curso con todas las garantías educativas, asistenciales y materiales propias de su ciclo educativo [30/04/08 Hemeroteca mpal.]
En resumen:
1º.- No se construye para el curso 2007-2008, el sexto colegio público cuya necesidad era ya evidente en el curso 2006-2007 (el CEIP Las Artes ya nacía saturado),
2º.- posteriormente se vuelve a retrasar su materialización para el curso 2008-2009,
3º.- y en una tercera previsión se vuelve a posponer su construcción, de manera que su funcionamiento ya no será posible hasta el curso escolar 2009-2010.
Las gestiones en política educativa por parte de los anteriores gobiernos municipal y regional, han de calificarse de insuficientes, pero aún peor nota sacan los responsables de los gobiernos actuales, que no merece otra que la de muy deficiente.
El retraso de la construcción del sexto colegio, cuya necesidad era evidente en 2006, con una parcela cedida desde 2007 y con presupuesto en 2008, no tiene disculpa ninguna.
La solución de trasladar a los alumnos y alumnas del sexto colegio al tercer instituto de forma provisional no es más que la consecuencia de un deficiente interés de la Comunidad de Madrid en atender las necesidades reales de educación de los municipios; sin entrar a considerar las contrapartidas que dicha solución acarreará al desarrollo del tercer Instituto.
Por lo anterior DECLARAMOS QUE:
Las autoridades responsables deben estar a la altura que el Derecho a la Educación se merece, y llevar a cabo sus cometidos por encima de excusas técnicas y burocráticas.
La comunidad educativa, decimos que basta ya de palabras y que debe darse paso a los hechos con el comienzo inmediato de las obras de construcción del sexto colegio.
Consideramos, que el Derecho a la Educación es un derecho básico, y tener a parte del alumnado sin colegio propio es un anacronismo, una dejadez de funciones y una irresponsabilidad grave por parte de las Administraciones.
Fuente: www.estedemadrid.es
La dotación de espacios escolares propios para impartir enseñanza obligatoria a los alumnos, debería ser un cumplimiento inexcusable en nuestros días; pero cuando este espacio (el centro escolar) no tiene carácter definitivo, menoscaba el derecho de que cada alumno tenga su propio colegio…
Las condiciones de escolarización de alumnos del colegio “las Artes”, que desde su origen (septiembre 2005) fueron ubicados en edificios que no les correspondían por ciclo, y que en el presente curso escolar han tenido que compartir sus espacios con alumnos del sexto colegio (al no haberse construido éste todavía), así como el retraso en la apertura del IIIer. Instituto, son muestras de que el Derecho a la Educación de los escolares está seriamente menoscabado.
Los responsables municipales y regionales han venido realizando diversas declaraciones al respecto en estos últimos años:
- Marzo 2006:
…el Ayto. de Pinto cede definitivamente la parcela donde se levantará el próximo instituto, que abrirá sus puertas en el curso 2007/08…
…la Comunidad de Madrid se compromete a construir el sexto colegio público en el barrio de La Tenería II… [17/03/06 - Hemeroteca mpal.]
- Primavera 2006:
La Dirección del Área Territorial Sur, en conversaciones con los representantes de padres y madres, promete la puesta en funcionamiento del sexto colegio para septiembre del 2008.
- Marzo 2007:
… El concejal responsable del área, Juan José Martín, ha anunciado que el colegio público Las Artes ampliará considerablemente el número de aulas destinado a esta edad, por ser el centro que mayor capacidad disponible tiene…
…el Ayto. de Pinto pone a disposición de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid una parcela para la construcción del sexto colegio público de Infantil y Primaria…
[12/03/2007 Hemeroteca mpal.]
- Octubre 2007:
…La alcaldesa de Pinto, Miriam Rabaneda, y el edil de Educación, Fernando González, tras visitar a la popular Lucía Figar, acuerdan la puesta en marcha del sexto colegio de primaria y el tercer instituto de secundaria, ambos situados en el barrio de La Tenería II. La consejera mostró su voluntad de realizar un completo y continuo seguimiento de las obras a fin de asegurar su finalización dentro de los plazos establecidos y con las calidades previstas…
- Finales/2007:
En el proyecto de presupuestos de inversiones generales de la Comunidad de Madrid para
2008, se prevé la construcción del CEIP nº 6 (9 aulas + comedor) (1ª fase) en la Tenería II
de Pinto…
- Abril 2008:
…el Viceconsejero de Educación achaca a problemas presupuestarios y burocráticos la demora en el inicio de su construcción. […] Concretamente, queda garantizada la tramitación del proyecto de ejecución, con lo que el inicio real de las obras se producirá durante este mismo año (2008)
…los niños que serán escolarizados en el sexto colegio serán escolarizados durante el presente curso con todas las garantías educativas, asistenciales y materiales propias de su ciclo educativo [30/04/08 Hemeroteca mpal.]
En resumen:
1º.- No se construye para el curso 2007-2008, el sexto colegio público cuya necesidad era ya evidente en el curso 2006-2007 (el CEIP Las Artes ya nacía saturado),
2º.- posteriormente se vuelve a retrasar su materialización para el curso 2008-2009,
3º.- y en una tercera previsión se vuelve a posponer su construcción, de manera que su funcionamiento ya no será posible hasta el curso escolar 2009-2010.
Las gestiones en política educativa por parte de los anteriores gobiernos municipal y regional, han de calificarse de insuficientes, pero aún peor nota sacan los responsables de los gobiernos actuales, que no merece otra que la de muy deficiente.
El retraso de la construcción del sexto colegio, cuya necesidad era evidente en 2006, con una parcela cedida desde 2007 y con presupuesto en 2008, no tiene disculpa ninguna.
La solución de trasladar a los alumnos y alumnas del sexto colegio al tercer instituto de forma provisional no es más que la consecuencia de un deficiente interés de la Comunidad de Madrid en atender las necesidades reales de educación de los municipios; sin entrar a considerar las contrapartidas que dicha solución acarreará al desarrollo del tercer Instituto.
Por lo anterior DECLARAMOS QUE:
Las autoridades responsables deben estar a la altura que el Derecho a la Educación se merece, y llevar a cabo sus cometidos por encima de excusas técnicas y burocráticas.
La comunidad educativa, decimos que basta ya de palabras y que debe darse paso a los hechos con el comienzo inmediato de las obras de construcción del sexto colegio.
Consideramos, que el Derecho a la Educación es un derecho básico, y tener a parte del alumnado sin colegio propio es un anacronismo, una dejadez de funciones y una irresponsabilidad grave por parte de las Administraciones.
Fuente: www.estedemadrid.es
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